故事结构教学法在培智学校阅读理解教学中的应用

许欣怡 胡晓毅

【摘 要】 故事结构教学法有利于提高培智学校学生对读本进行结构化分析的能力，对培养学生阅读能力以及阅读习惯具有重要的实践意义。实施故事教学法时，可先深入分析故事元素，并基于学生学情设定教学目标，再针对各个故事元素进行示范教学，然后引导学生寻找故事元素，最后根据分层教学目标设计并引导学生完成故事任务表。同时，应注意创造让学生独立完成任务的机会，整合运用教学策略。

【关键词】 故事结构教学法；阅读理解；培智学校；教学策略

【中图分类号】 G764

阅读理解能力是学生获取书面信息以及扩展知识的基础，阅读与理解文本也是语文学科教学的重要内容。阅读理解能力会受到读者（个体的智力、记忆力、注意力）、文本（文章组织、架构、用语清晰度）以及环境（教师教学方式、家庭）等因素影响［1］。培智学校的学生由于认知发展受限，难以掌握抽象的概念，对文本信息进行概括的能力较弱，因此阅读理解能力也往往较为薄弱。《培智学校义务教育生活语文课程标准（2016版）》（以下简称课标）对各年级段阅读的目标提出明确要求，如：要求低年级段（1—3年级）的学生应“能阅读情节简单的图画故事书，了解大意”“能结合图片的内容，理解词、句的意思”；要求中年级段（4—6年级）的学生“能初步阅读叙事性短文，了解时间、地点、人物、事件”“能阅读浅近的童话、寓言、故事，初步获得情感体验，感受语言的优美”；要求高年级段（7—9年级）的学生“能简单复述课文主要内容”“能结合上下文理解课文中的关键词句，积累好词、好句”等。可见，阅读理解是生活语文课堂教学的一大重要任务，提高阅读理解能力对培智学校学生感知信息、发展思维以及参与社会活动具有重要实践意义。

故事结构教学法（Story Mapping）是指为学生提供视觉提示以提高学生对故事主要人物、地点、时间等元素的提取、组织与分析的能力，主要围绕各种故事类型，如童话、人物传记、成语故事、生活故事等进行结构化教学［2］。其中，一个故事可分为背景和故事情节两个部分，包含5至7个故事元素，分别是主角、时间、地点、主要问题或冲突、事件经过、主角的感受、故事结局等［3］。已有研究表明，该策略在帮助学龄期培智学校学生完成故事重写、类化以及重述等任务时具有积极的效果［4］。本文以人教版生活语文五年级上册《司马光》教学为例，对故事结构教学法进行步骤拆解。

一、故事元素的分类：深入分析故事元素，基于学生学情设定教学目标

故事结构教学旨在利用各故事元素将故事前因、经过、后果进行结构化分析，使学生能更容易回忆以及组织故事的内容。教师在课前需要对文本进行故事元素分析（见表1），同时根据课标以及班级学生的学习情况，综合分析并设置分层的教学目标。课标规定，中年级段（4—6年级）的学生应“能初步阅读叙事性短文，了解时间、地点、人物、事件”“能阅读浅近的童话、寓言、故事，初步获得情感体验，感受语言的优美”“阅读时能注意把握事件发生、发展的顺序”。通过对课标进行故事元素的提取与分类，培智学校中年级段学生需要掌握时间、地点、人物、主要问题、事件经过、结果结局这6个故事元素。而基于学生认知、思维发展存在较大差异，且部分学生未熟练掌握握笔技巧的情况，确定《司马光》一文分层教学目标如下：

A层：能独立寻找故事中时间（古时候）、地点（花园假山）、主角（司马光），并进行汉字抄写，独立根据事件的发生顺序（1.有个小伙伴爬到假山上不小心掉进了大水缸；2.有的小伙伴吓哭了，有的小伙伴叫着喊着跑去找大人；3.司马光拿起一块石头使劲砸缸，几下子就把缸砸破了）进行图文配对。

B层：能独立对故事中时间（古时候）、地点（花园假山）、主角（司马光）进行图文配对；在教师的辅助下，根据事件的发生顺序进行图文配对。

C层：在教师辅助下，对故事中时间（古时候）、地点（花园假山）、主角（司马光）以及事件顺序进行图文配对。

二、故事元素的呈现：针对各个故事元素进行示范教学

时间、地点、人物、主要问题、事件经过以及故事结局是培智学校五年级学生需要掌握的故事元素。教师可对这6个故事元素进行示范教学，幫助学生习得相应元素的概念。教师可使用学生已经掌握的故事进行示范教学：首先对故事结构元素进行分析，随后带领学生朗读故事并在提及重要信息时暂停朗读，对故事元素进行示范分析。如，在《司马光》一课教学前，以《狼来了》的故事作为示范案例。教师首先带领学生们共同朗读文本，当出现关键信息时，如人物（放羊娃），教师暂停朗读，并解释“因为整个故事都是围绕放羊娃的言行举止来描述的，所以放羊娃是主角”。随后，要求学生复述故事元素。接着，按照此方式继续阅读文本，直至故事结束。

在选择示范材料时，教师应选择符合学生能力的阅读素材，注重激发学生阅读的动机，使学生的注意力集中在阅读内容上，并将故事元素融入教学活动中。需要注意的是，教师应与学生共同完成阅读教学活动。教师可根据班级学生能力进行故事元素教学的调整，如低年级段学生一节课教授1—2个故事元素，以简单的主角、时间、地点为主，而中年级段一节课可教授2—3个故事元素。同时，注重新旧知识的结合，并梳理出学生仍未掌握的故事元素，在阅读前、后对该内容进行重点教学。

三、故事元素的迁移：引导学生寻找故事元素

在学生对故事元素形成一定概念后，教师就可以对课文进行引导教学。《司马光》教学中，可以小组讨论的活动形式教授故事元素。教师首先将学生分为数个小组，然后呈现第一段落的图片（见图1），让学生相互讨论故事的背景信息，如时间、地点、发生的事情，并与学生共同朗读第一段落的内容。随后，教师围绕第一段落的故事元素提出问题，如“故事的人物有哪些？发生在什么时候？发生在什么地方？图中小朋友在做什么？”等，帮助学生了解故事的背景，待学生掌握第一段落内容后继续往下朗读。

在阅读的过程中，教师需要给予不同能力的学生相应的支持。如对于能力较弱的学生，助教教师可协助主教教师带领学生朗读文本，并及时给予视觉以及肢体的提示，如扶住学生的手引导学生分析、朗读文本。而对于能力较强的学生，教师可不直接给予答案，而是通过引导提问的方式，如“图片里有什么呢？所以发生在什么地方呢？”，在学生回答的基础上帮助他梳理事件发生的脉络以及故事的结局。

图1 《司马光》教材图片

四、故事元素的应用：根据分层教学目标设计并引导学生完成故事任务表

待学生掌握读本中的故事元素后，教师可根据分层教学目标为不同层级的学生设计故事任务表，以辅助学生分析故事元素。同时，故事任务表能让学生全面、清晰地掌握故事信息，也能对学生学习成果进行检验。以《司马光》为例，对于A层学生（见图2），教学目标期望学生能独立寻找故事中时间（古时候）、地点（花园假山）、主角（司马光），并进行汉字抄写，以及独立根据事件的发生顺序进行图文配对，所以故事任务表中的“故事背景”采用选词填空的方式进行设计，要求学生在课文中选取正确的词语进行填写。而其余部分则要求学生能够完成图文配对的任务，因此学生需要结合课文内容把正确的图片粘贴在相应的位置上。在教学过程中，教师应注重创造独立练习的机会，鼓励学生独立完成学习任务。对于能力较强的学生，可让其根据完成的任务表进行故事重述，提高学生的语言组织能力。而由于B层与C层学生能力有限，其故事任务表以图文配对为主，可将“故事背景”中的主角、地点、发生时间改为粘贴框形式，从而根据教学目标引导学生完成故事任务表。

图文配对过程能成为学生理解文字与画面大意的桥梁，学生在寻找图片的过程中也能够强化其对文本内容的记忆，促进其思维的发展。而针对能力较强的学生以及高年级段学生，教师应以文字为主進行设计，培养学生抽象思维能力。应当注意的是，由于培智学校学生普遍在握笔以及书写上存在困难，因此故事任务表文字部分可采用降低难度的方式进行填写，如教师就摘抄故事的文本设定数个答案，让学生将正确答案填在相应的位置上或让学生根据课文内容选择正确的词语进行填写。

五、故事结构教学法的实施建议

（一）注重创造让学生独立完成任务的机会

教师引导以及示范固然重要，但也需要给予学生独立尝试的机会，随时关注其尝试的过程，及时发现问题，并调整教学策略，给予适当的辅助。在阅读理解教学中，常用的辅助方式有语言辅助、视觉辅助以及手势辅助。应当注意的是，辅助给予的多少需要根据学生的掌握情况而定，新授内容应遵循“最多到最少”的辅助原则，如学生遇到困难时，教师可直接给予答案并对学生解释答案的来源。以新授课文《司马光》为例，学生在寻找时间（古时候）这一元素存在困难时，教师可直接指出答案并解释“因为图中小朋友的衣着跟我们不一样，而且发型也不一样，所以他们生活在古时候”。而对于学生已经熟悉的文本则遵循“最少到最多”的辅助原则。当学生对《司马光》有了一定的了解但依旧需要辅助时，教师可通过引导提问的方式帮助其寻找答案，如“仔细找一找第一段落，你认为哪些词语是描述时间的呢？从哪里看出来是这个答案呢？”同样地，在《司马光》故事任务表的设计中，针对能力较弱的学生，任务表多以图文配对的形式进行设计，而针对能力较强的学生则可调整任务表的难度，在必要时给予相应的语言辅助引导学生完成任务。

（二）注重教学策略的整合运用

故事结构教学在不同年级段中可与不同的教学策略相互配合使用，如角色扮演、分享阅读、小组教学等。教师可根据教学活动的安排以及教学目标将故事结构法与其他教学策略结合使用，增加教学内容的趣味性与生动性。如《司马光》一课教学中，当学生在一定程度上掌握课文内容后，教师即可带领学生一同扮演故事中的角色，加深学生对课文内容的理解，同时也能让学生通过扮演角色获得情感体验，为学生创造语言表达的机会，激发学生的学习兴趣，为培养学生良好的阅读习惯打下坚实的基础。

参考文献：

［1］王琼珠.故事结构教学与分享阅读［M］.台北：心理出版社股份有限公司，2004.

［2］STETTER M，HUGHES M. Using story grammar to assist students with learning disabilities and reading difficulties improve their comprehension［J］. Education & Treatment of Children，2010，33（1）：115-151.

［3］STEIN N L， GLENN C G. An analysis of story comprehension in elementary school children［J］. New Directions in Discourse Processing， 1979（2）：53-120.

［4］董燕.故事结构教学促进特殊儿童阅读理解成效研究综论［J］.现代特殊教育，2017（4）：8-13.

（作者单位：许欣怡，北京师范大学教育学部特殊教育学院，100875；胡晓毅，北京师范大学教育学部孤独症儿童教育研究中心，100875；胡晓毅为本文通讯作者，huxiaoyi@bnu.edu.cn）