三教改革生态共同体的内在逻辑机理

金浏河 郑紫妍

摘  要：该研究以浙江省6所双高建设学校为例，将“三教”改革作为深化学院内涵建设的着力点和突破口，在贯彻落实“职教20条”以及“双高”建设的背景下，通过实地走访与调查问卷相结合的研究方式，条分缕析高职教育中教师、教材、教法三者合为学习共同体的内在运作以及逻辑机理，对其中存在的问题提出建设性意见与建议，借机抓住高职学校教学改革的“关键重点”，为进一步夯实高职教育人才培养的高质量发展提供实践意义和理论价值。

关键词：三教改革;共同体;内在逻辑;信效度;T检验

中图分类号：G712        文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）23-0058-05

Abstract： This study takes six double-high schools in Zhejiang Province as an example， and takes the reform of "three education" as the focus and breakthrough of deepening the connotation construction of the college. Under the background of implementing the "20 Vocational Education" and the construction of "double high"， we adopted the research method of combining field visits and questionnaires to analyze the inner operation and logical fabric of the learning community of teachers， teaching materials and teaching methods in higher vocational education. At the same time， we put forward constructive opinions and suggestions on the existing problems. This study takes the opportunity to grasp the "key focus" of teaching reform in higher vocational schools， and provides practical significance and theoretical value for further consolidating the high-quality development of talent training in higher vocational education.

Keywords： reform of the three religions; community; internal logic; reliability and validity; t-test

三教改革是指職业教育的教师、教材、教法的改革，改革核心就是为了提升学生的综合职业能力。

2019年，《国家职业教育改革实施方案》正式印发。其中，以提升职业教育质量为主线实施“中国特色高水平高职学校和专业建设计划”意在带动职业教育持续深化改革，强化内涵建设，实现高质量发展。2019年10月25日，高职重点建设项目——“双高计划”遴选落地，浙江省6所学校进入中国特色高水平高职学校建设单位。但关键还在于充分体现新时代职业教育的特征，真正提高并实现职业学校人才培养质量。

一  相关文献评述

（一）  三教改革的相关研究

2019年1月，国务院颁布的《国家职业教育改革实施方案》中提出三教改革的指导意见。以“高职教育三教改革”作为主题词，以“2019年1月1日—2021年7月27”为时间范围，对CNKI中国期刊全文数据库检索发现与之相关的研究共58篇，具有代表性的研究主要集中在两个方面。第一，三教改革的路径研究，如谢峰[1]基于教与学的辩证统一关系，围绕三教改革核心内容打造师生学习共同体，以此提高教学内涵式发展;祝士明等[2]则从新技术革命的视角来探讨高职院校三教改革的实施路径;陶红等[3]借助博弈论中的逆向归纳法来研究教师群体对高职院校三教改革过程中的二者可信性问题，并以此结果提出三教改革学校与教师立场的认同路径;刘丹[4]、张跃东等[5]基于问题导向，站在五年制高职教育的角度论述深化改革的路径，以此提高职业学校人才培养质量;王成荣等[6]就如何在教师群体中体现“机制赋能”、教材上体现“技术赋能”、教法上体现“工学赋能”方面提出了较为切实的观点。第二，在以专业建设，或以课程改革建设为引领的三教改革研究中，有以工业机器人应用技术的课程改革为切入点[7];有以专业选修课程[8]、专业核心课程创新改革[9]的实践为切口探讨技术技能人才培养质量的提升;也有学者[10]通过深入的调研，以现阶段职业学校教师队伍存在的不同程度问题为突破点，从教师素质提升、加强本区域教材建设以及充分调动教育部门各方行政力量共同参与来共促三教改革。

（二）  高职内涵建设与职业教育“学习共同体”

高职教育内涵式发展研究聚焦以下两个方面：第一，关于高职学校内涵建设的整体战略、发展路径和办学定位的研究。主要观点涉及办学理念的进一步凝练[11]、教育服务区域经济与高职学校内涵建设存在高度的互动关系[12];第二，以专业建设、人才培养模式、特色课程建构和优秀师资队伍建设为重点的内涵建设研究。相关学者一致指出，先应把内涵建设的基点放在专业层面是正确而科学的选择[13]、人才培养模式改革是高等职业学校内涵建设的核心。其中包括人才培养目标和规格;建立科学的专业体系;优化课程体系和教学内容;重视能力培养;改革教学方法和手段等举措[14]。“共同体”一词作为社会学的概念，最早来源于1887年滕尼斯（Ferdinad Tonnies）出版的《Geneinschaft und Gesellschaft》一书中的“Gemeinschaft”（德语），其含义是指任何基于协作关系的有机组织，运用这个概念的目的是强调团体中人与人之间的紧密关系、共同的价值、精神意识与观念，具有归属感也认同感社会团体。在中国，学习共同体在教育领域的兴起主要源于日本教育家佐藤学的研究与传播。在知网以“高职学习共同体”为关键词进行搜索，只有数十篇论文，且大多研究是在教育部2015年提出建设优质高等职业学校的背景下所产生的成果，研究方式也多从具体实践操作的角度进行阐述。更应指出的是，高水平高职学校建设内涵与优质校、示范校的内涵建设有着显著区别。特别在明确符合高职教育规律的“三教”改革内涵上，以浙江省进入双高计划的学校为例来进行实地研究，目前还处于相对初始状态。

综上所述，本项“三教改革生态共同体的内在逻辑”研究，依托中国特色高水平高职学校背景，以浙江省6所“双高”建设学校为实证研究对象，尝试结合《国家职业教育改革实施方案》的具体内容，探究高职学校在教师、教材与教法改革中的内涵建设和发展路径，从而使得研究成果掷地有声。

二  研究方法与结果

本项研究主要采取调查问卷方式进行。问卷中除人口统计变量外，其余问题的设置高度贴近浙江省高职院校在教育教学改革实施过程中的实际，从教师，教法与教材三个维度植入问题的导向性描述。在2020年11、12月分别将问卷发至浙江省6所学校的56位相关教学人员来预填写，征求其在填写过程中对问题设置、文字描述及问卷内部结构的关联等提出建议或意见。2021年1月形成正式问卷并进行网络填写，截至2021年1月30日，共收取问卷245份，有效问卷205份，问卷有效回收率达83.6%。

（一）  信效度与T检验

基于KMO与Battlett的检验，Kaiser-Meyer-Olkin的值为.750，显著性值为.000，显示调查问卷的信度与效度良好;通过相关性检验与单样本T检验，显示问卷总体均值和检验值之间存在显著性差异，总体呈正态分布见表1、表2。

（二）  线性回归分析结果

线性回归分析结果（N=205）见表3。

从表3数据可知，将Q1—Q24依次作为自变量，而将Y——三教改革实施效果作为因变量进行线性回归分析，从上表可以看出，模型公式为Y=0.001+0.017*Q1+0.017*Q2+0.017*Q3+0.018*Q24-3+0.017*Q24-4，模型R方值为0.999，意味着Q1—Q18，Q19—Q24可以解释Y的99.9%变化原因。对模型进行F检验时发现模型通过F检验（F=1 772.835，p=0.000<0.05），也即说明至少一项会对Y产生影响关系

三  研究结果分析

基于上述数据分析的结果显示，要把三教改革三者共建成一个“共生共建”互利互惠的特性的学校教育生态圈——即三教改革生态共同体，推动并将学生学习、教师教学、教材更迭视作为一个持續的、积极的、趋向总体教学目标实现的合作过程。

（一）  三教改革中内生圈层的逻辑

1  教师

2018年9月10日，习近平总书记在全国教育大会上指出“坚持把教师队伍建设作为基础工作”。教师和学生是教学过程实施中的“共同主体”;又是三教改革实施中的主体与根本所在，不仅要统领解决“谁来教”“怎么教”“教什么”的三个元问题，还要回答行业派、学术派或大师派教师对应专业与相关课程的问题，以上问题反映在教学现实上就会形成教师学历、年龄结构、职称及经验等方面的复杂性问题;“理论-实践一体化”“模块化”“实操化”等教学设计能力与实施的多元化问题。教师原来的角色：经师、传声筒、裁判官和搬运工;教师现在的角色：学习情境的塑造者、创造者、引路人、导演、协调人、组织者和咨询师。

2  教材

教材是教学过程中教师与学生的共同客体，是实施教学活动和“三教”改革中的载体。三教改革的教材要适应新时代的进程需要、新时代职业教育发展的需要，信息化，理论与实操结合;个性化，差异化，职业导向。教材体系的建设突出动态化和立体化。必要时可以尝试以“授课对象的实物”直接授课，课后由学生根据所习得的现场知识（即学生凭借个人对实操的理解）直接编写“个人教材”或“课程手册”或“个人经验手册”（直接将现场知识转为活页教材），达到知识理解的理论化提升。按这样的逻辑理解的话，教材未必都是由教师编写，可以由教师带着学生，师傅带着学徒。这样的教材才能真正突出专业特色和个性化，更甚者，这种称之为“教材”的“工作或习得手册”将会一直伴随学生某一专业课程实践领域的学习过程，在渐近且深入的学习或实践中不断添加、梳理、总结，形成自己的先验知识，从而架起先验的形式与经验材料之间的桥梁，即规定性判断力。

高质量的教材可以帮助教师，特别是从普通高校引进的年轻教师打破学科本科、教师本位的传统教学模式，快速有效掌握课程的工作体系结构与学生职业能力培养要求，确立能力本位教学思想[15]。

3  教法

教学方法，是建立在连续的规则系统基础之上的教师传授学习内容以及学生实现学习目标的学习组织措施[16]。教师用什么方法进行教学，是基于教师对自身理论与实践水平的整体自律、对教学对象的整体把握、对教材内容的整体分析，对行业趋势的整体研判。可以说，教法改革绝不是简单的教学方式的转变，其实质是从师生双方自身知识建构和学习规律出发，重新思考课程大纲的逻辑、教学内容的整合、专业知识的传递、职业技能的呈现等。因此，“教法”在三教改革中最具复杂性和能动性，最突显教师人文、素养和学识，更彰显学校师资力量，从而决定学校办学水平和最终人才培养质量。

（二）  三者共建学习共同体的“学习场域”

学习首先是一种社会参与的形式，而不是学校中心的形式，或是社会筛选的形式[17]。学习具有社会本质、实践本质、分享本质和默会本质。学习的要素包括学习的对象（知识）、学习者和学习过程，其中所蕴涵的社会性本质得到了多学科的论证[18]。学习者只有“寓居”（indwelling）或“内化”（interiorization）于实践，才能真正获得知识[19]。这些知识是个人依据自己的经验，主动接收信息，理解信息并对信息的意义进行重构的过程，即知识的意义建构。这里的经验不仅包括外部环境的刺激以及个体原有的通过实践所得，更重要的是，学习者与学习环境之间复杂的相互作用，也包含学习者与学习者之间的相互影响。学生的知识习得不是单纯依靠教师的传授，而是在一定的社会背景或一定的情境下，借助教师帮助，利用必要的学习资料（教材）和教学手段或方法（教法），通过学习过程建构学习的场境与知识的意义。其中，教师是知识建构的指导者，教材是知识建构的助学者教法是知识建构的组织者。学生则是信息接收与加工的主体，是知识意义的主动建构者。

（三）  三者建构学习共同體的“知识场域”

知识的生产过程是社会性的，是社会选择的结果，同时又是以社会性的方式存在。笔者认为在以教师、教材、教法为核心的三教改革实施与推进过程中植入“学习共同体”的知识场域概念，将避免三教改革趋于工具理性思维，防止在具体实施中产生三者的模块化横向的分割与区块化纵向的断裂，即教材虽新形态，但教师依旧维持惯性的教学方法，导致教与材的分离;教师虽为双师型，但教材形态依旧单一，教学手段相对僵化，导致师与技的分离;抑或，在教法上虽采取了信息化教学，但教师的教材选择仍沿袭传统教学内容，必将导致教与学的分离。以上三者的分离使学校教育脱离生活情境与社会情境。毋庸置疑，知识或理论既非任何天才的灵感产物，也不是个体观察和思考的结果，而是以某些集体观念为基础。而是在“共同生活的行动中”、在“能动的过程中”、在“斗争中”、在某种“进程中”产生的，是某个“过程”的结果[20]。知识本身具有社会性质，并以社会性的方式存在，所以，三教改革本身意味着对知识产生及教育过程的整体建构。将三教改革聚焦在“学习共同体”这个社会学范畴的实质是教育能动性上的人的改革，强调人与人之间的紧密关系，并在此高聚合的基础上形成三者共同利益走向的群体。

（四）  三者建构学习共同体的“课堂场域”

教法改革，核心是课堂教学模式改革。广泛采用项目制、情景式教学，深化校企联合培养。在职业教育“校企合作、工学结合”人才培养模式的总体指导思想下，如何建立适合不同专业群特点的课堂教学模式，值得深入探索。因此，三教改革的核心实施在于课堂。职业教育的课堂有着合乎职业的性质与技能技术的要求，因此已超越字面意义和传统范畴上的课堂概念，职业教育的课堂包括实践场所、理论课堂、实习专场和技能专训等，是聚合型与综合型的职业技术锻造之所，离开了以上这些课堂教学，三教改革只是空中楼阁。佐藤学基于“教学三角模型”倡导“教师气质”三种规范，即尊重每一个学生的尊严，尊重学生、尊重教材的可能性与发展性以及尊重每一个教师自身应当秉持的哲学[21]。

“职教20条”开宗明义指出“职业教育与普通教育是两种不同的教育类型，具有同等重要的地位”[22]。三教改革直接对应高职教育改革目标、直接人才培养质量，直接决定“双高计划”实施成败。高职教育应切实结合自身的特点，以专业为引领，以学习活动的参与者——学生为主体，以真实性任务为核心，基于共同的学习意愿、学习目标，以共同的追求、形成对职业教学学习内容和成果的理解与认识，最终获得专业能力提升的多元循环的学习场域。

参考文献：

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[5] 张跃东，王云凤.五年制高职教育深化“三教”改革的路径探索[J].江苏教育，2020（92）：24-27.

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[9] 范跃芳.“三教”改革背景下高职英语创新思路研究[J].现代职业教育，2021（17）：146-147.

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基金项目：2021年度浙江省哲学社会科学规划“高校思想政治工作研究”专项课题“中国抗疫精神的‘叙事书写与大学生国家认同的建构研究——以高职思政教育为分析中心”（21GXSZ048YB）;2022年浙江省中华职业教育科研项目“合法的边缘性参与：现代学徒制育人逻辑论证与实践探索”（ZJCV2022B67）;2022年温州市哲学社会科学规划课题一般课题（应用对策）“高职院校与区域产业集群共生机制的构建研究”（22wsk560）;2022年温州职业技术学院科研项目一般项目“高职教育产学研共生网络运行策略研究”（WZY2022063）

第一作者简介：金浏河（1977-），女，汉族，浙江温州人，博士，教授。研究方向为高等职业教育、旅游文化、区域旅游。

*通信作者：郑紫妍（1998-），女，汉族，浙江温州人，硕士，助教。研究方向为高等职业教育、区域经济、产教融合。