新教师在岗现状及培养路径探究

万爱莲

（湖北第二师范学院教育科学学院，武汉 430205）

教师专业发展，主要指教师个体的、内在的专业化提高。是教师个体专业不断发展的历程，是教师不断接受新知识，增长专业能力的过程。[1]教师强则国家强，加强教师队伍建设，“培养具有专业化水准的教师是21世纪国际教师教育改革的目标”。[2]新教师一般指入职不超过三年的教师，他们是教师队伍的新鲜血液，是教师队伍的重要组成部分。入职前三年，也是新教师专业发展的重要阶段。它联系着新教师的职前教育与职后发展，是新教师实现角色转换、适应教师工作、感知自身优势与不足、提高教育教学自信与质量的关键时期。而义务教育段又是学生发展的奠基时期，对学生发展乃至国家前途均起着决定性的作用，义务教育段新教师的专业发展受到世界各国的重视。

当前，我国对新教师专业发展的研究较为丰富，但从义务教育段中小学管理层和新教师的视角来考察和分析的研究尚显不足。当前我国教师教育走向开放，义务教育中小学管理层和新教师如何看待当前我国新教师专业发展状况？师范生新教师与非师范生新教师在专业知识与能力上有没有差别？若有，体现在哪里？新教师在教育教学上有哪些可取之处与不足？不足该如何改进等等，都值得探究。为此，笔者对部分义务教育学校管理层和新教师进行了问卷和访谈调查，以期为我国新教师专业发展提供思路。

一、研究设计

“研究者相信，在质化研究的抽样逻辑中，研究结果的效度并不在于样本数量的多少，而在于样本是否可以比较完整、相对准确地回答研究者的研究问题。”[3]因此，对于义务教育段中小学管理层和访谈对象的选择及信息的处理做了如下设计：

（一）对义务教育段中小学管理层的访谈

结合学校层次、与新教师教育教学接触频率等情况，笔者访谈了武汉市义务教育段16 所中小学，17 位校长、分管教学副校长和教导主任。其中小学11 所，初中5 所，省示范学校7 所（包括一所省示范小学校长和分管教学副校长，所以省示范访谈人数有8 人），市示范学校7 所，一般学校2 所。详见表1：

表1 访谈对象基本情况

小学11 所分别记为小学1/2/3/…/11，初中5 所分别记为初中1/2/3/4/5。5 位校长，分别记为A/B/C/D/E；7位副校长，分别记为A/B/C/D/E/F/G；5位教导主任，分别记为A/B/C/D/E。访谈问题集中在四个方面：第一，新教师教育教学能力如何？第二，贵校近三年非师范生招得多吗？学校非师范生教师大概比例占多少？第三，师范生与非师范生新教师在教育教学上有差别吗？主要体现在哪些方面？第四，您建议大学本科教师教育增设哪些或哪类课程较好？

（二）对义务教育段新教师的问卷调查

对问卷调查对象即入职三年内新教师的选择，笔者主要集中在湖北第二师范学院本科特色师范班级行知实验班毕业生上。选择原因是该班级毕业学生从教率较高，每年保持在90%左右；学生工作地点分布较广，大城市（如武汉、杭州、厦门等）、中小城市（富阳、宜昌、恩施等）及小县城、农村（特岗教师、农村义务教师）均有；学生工作学校性质属重点及非重点学校也都有，比较有代表性。二是笔者曾就任班主任一职，有感情基础，获得的信息真实可靠。89位入职1-3年的新教师（非师范生6人），分别来自全国不同地区82所义务教育中小学（有8位新教师来自同一所小学）。其中42位是入职1年的新教师（师范生41人，非师范生1人），22位是入职2 年的新教师（师范生20 人，非师范生2 人），25 位是入职3 年的新教师（师范生22 人，非师范生3人）。对新教师的问卷调查，主要集中在他们对入职前所接受的教师教育课程的感受，入职后第一年、第二年、第三年分别有哪些地方做得比较好与不足等信息的调研上。为对接受调查者的身份保密，分别以R-Y1-1/R-Y2-1/R-Y3-1指代入职一年、二年、三年中的一位新教师，依此类推。

二、调查结果分析

（一）新教师专业发展的现实状况

1.义务教育段中小学管理层绝大多数认可师范生新教师的专业知识与能力

当前我国教师教育逐步走向开放，义务教育段绝大部分学校（16所中有15所，占94%）管理层倾向认可师范生新教师。在访谈的16 所学校中，只有1 所学校（小学1）近三年招聘的非师范生新教师比师范生新教师多，其他所有学校师范生新教师都比非师范生新教师多(具体见下表2)。这与全国的调查研究在某种程度上一致：在全国每年新入职的教师中，只“有四分之一来自非师范类院校的综合性大学”。[4]

表2 访谈学校新教师来源中非师范生、师范生比例表（单位：所）

再结合访谈获得的信息：14所师范生新教师占招聘教师数90%及以上的学校中，有6所学校只招师范生，有8所学校近三年只招聘了1-2名非师范生。最具代表性的是小学9，作为武汉市首批小学素质教育特色学校，2017年招聘的38位新教师中，只有1位是非师范生。访谈的管理层普遍认为：师范生新教师教育理论基础扎实，能较快驾驭课堂，教育教学入手快，教育教学上自信心强，教育学生方面策略多，责任感强，进取心明显优于非师范生；非师范生在教师职业素养和教育理念方面稍逊一筹。但访谈中也有校长提出：（非师范生）只要考取教师资格证就有资格当教师，而不顾教师是一门专业性很强的工作（不进行教师职业技能训练）是不妥的行为。

2.义务教育段新教师绝大多数认可师范生新教师的专业知识与能力

在问卷调查的89位新教师中，有85人（比例高达96%）认为师范生与非师范生新教师在教育教学上有差别。其中非师范生新教师6人，有5人认为两者有差别，比例为83%，只有1人认为两者无差别。师范生新教师83人中有80认为两者有差别，比例为96%，有3人认为两者无差别。具体数据见表3：

表3 新教师认为师范生与非师范生新教师是否有差别统计表

绝大多数新教师认为，通过观摩或听与他（她）一样的青年教师的课可以得出结论：师范生新教师相较非师范生新教师有很大的优势，而这种优势主要体现在教育教学专业知识与能力上。师范生新教师“教学机智运用得更得当，教学形式变化较多，更为熟悉教学流程，而这主要得益于大学四年的师范教育”“师范生对于教育理论知识会比非师范生充足，师范生因为实习过，教学上手也更快”“师范生自我感觉更良好一些”“教育方式方法上师范生更系统、规范。教育教学思想上师范生更扎实，更能学以致用”“师范生更能关注学生的心理，教学方法更得当”等。

另有3名新教师认为师范生新教师与非师范生新教师的差别体现在：“师范生与非师范生的差别主要体现在工资上”，因为“学校领导不相信或不信任非师范生的教育教学能力，因此给他们（非师范生）分配的教学工作量小一些，一般就只带一个班，所以年终绩效就会有差别”。另有1位新教师指出，非师范生的课堂教学可能更灵活，因为他们没有受过教育教学“条条框框”的限制。还有1位新教师认为“非师范生对课堂的组织有方法、技巧和活力，但对于教学而言还是有些欠缺和不足，教学没有体系和规范性。”虽然说法各异，但总的认为师范生新教师相对非师范生新教师而言，在教学方面更专业。再有2名新教师指出两者“刚开始上班时会有差距，但半年后差别不大”“非师范生在教学技能上体现得不够专业，在知识上不够系统，但是只要努力，都可以把工作做好，所以非师范生做得也不一定不好。”

总的来说，我国义务教育新教师对师范生新教师教育教学的专业知识与能力认可度很高。

（二）新教师专业发展的不足之处

1.义务教育段管理层普遍认为新教师教育教学基本功欠缺

义务教育学校管理层普遍认为现在的新教师基本功都不是特别扎实，体现在管理班级、教材解读与教学设计能力、规范汉字书写、人际交往与沟通等方面。

首先，新教师班级管理能力是短板。义务教育管理层认为，现在的中小学生成长的环境、接受信息的渠道与新教师自身成长的时代不可同日而语。现在的中小学生聪明、古灵精怪，新教师用她小时候的教师教育她的方法来教育现在的学生几乎行不通。而且，现在新入职的教师有很多是独生子女，自己还是个孩子，对管理孩子缺乏实践经验。有些新入职教师没有成就感，就是因为课堂上有一大半甚至全部的时间都在维持课堂纪律；在班级QQ 群一不小心与家长起冲突、家长上访告状的情形多有发生。一些小学的管理层甚至提到，在小学的新教师其实不需要特别高深的知识背景，关键是要具备了解儿童、与儿童交流沟通和管理班级的能力。

其次，新教师对教材解读、教材的设置意图、教材之间的关联、重难点等的分析不足。义务教育管理层认为，现在的新教师大多对中小学教材不熟悉，分析解读教材有困难，以致于不能很好地备课，上课把握不住教学的重难点，课堂组织无序；不能灵活使用教学方法，课堂沉闷枯燥，缺乏教学机智；课堂教学提问技巧还有待提高等。

再次，新教师的三笔字、仪表仪态、才艺等也有欠缺。义务教育管理层普遍认为：现在许多新教师的教学语言和书写水平明显不达标。他们认为：三笔字，特别是粉笔字，是教师的第二张脸。但许多新教师的粉笔字写得差强人意。还有一些管理层认为现在的新教师在仪表仪态上有欠缺，新教师应注意教师职业形象的示范性、榜样性作用。另外，许多中小学管理层认为现在的新教师没有以前的师范生多才多艺。她们认为之前我国的中师教育在这方面做得非常不错，非常重视师范生的个人修养，注重培养师范生的基本功和自信心，经常有三字（钢笔字、毛笔字、粉笔字）、朗诵、舞蹈、钢琴或手风琴之类的比赛，现在的大学教师教育却缺乏这方面的内容。

最后，新教师的知识应全面一点，情商要高一点。不少管理者提到，“一专多能的教师在学校更受欢迎”。一般来说，性格活泼开朗、兴趣广泛、多才多艺的班主任，与学生有较多的共同语言，易于打成一片，便于开展工作。反之，沉默寡言、不爱活动的班主任则容易脱离学生，难于深入了解和教育学生。[5]小学10教导主任C提到，公办学校近几年录用教师的要求很高，一般都是师范类的。非师范生学校招来就是要发挥他们的专业特长的，以体音美学科居多。小学11教导主任D指出，她自己是语文出身，在实际工作中，既参与数学的同课异构，又是思品课的兼职教研员。新教师应在综合素质方面下功夫，既要会弹琴唱歌舞蹈，也要会办黑板报、组织班会，等等。因为，只有这样，新教师才能应对新时代学生所需要的综合要求。

2.义务教育段新教师认为自身不足主要集中在教学和班级管理上

（1）新教师入职第一年的体验调查及分析

表4 新教师（42+22+25=89人）入职第一年体验表

入职第一年，新教师的工作热情、积极性都很高。绝大部分（73人）新教师都提到“能够积极融入学校环境，快速适应教师身份；充满激情地工作，积极参加教研活动和比赛活动”“对教育事业满怀信心，乐于向老教师请教。全身心投入，对待教学对待班级管理十分认真和负责”等。首先，感觉能力不足。主要集中在班级（课堂）管理（66人）和教学能力（64人）两方面，几乎未有新教师提到专业知识的不足。班级（课堂）管理有困难的主要原因是不了解现代中小学生心理，对学生的复杂性估计不足，与学生的交流、沟通有问题。而教学能力欠佳的原因：一方面是不了解学生的心理，不能灵活使用教学方法，没有教学机智；另一方面则是不熟悉中小学学科课程标准（简称课标），不熟悉中小学教材，把握不住教学的重难点。其次是人际交往、沟通的问题。入职第一年有的新教师提到不知该如何与领导和同事相处，但绝大多数新教师则反映不太会与家长进行有效沟通，特别是小学阶段的新教师。最后，也有个别新教师提到自己的粉笔字、普通话不够好，需要加强练习。另外，有极少数师范生新教师入职第一年就因为教育教学和班级管理表现优秀，能够代表学校参加比赛，并获得区、市、国家级大奖。

（2）新教师入职第二年的体验调查及分析

表5 新教师（22+25=47人）入职第二年体验表

入职第二年，新教师工作的热情、积极性依然很高，在教学能力和班级管理能力方面有了一定程度的提升，感觉自己“教育教学更加系统化”“慢慢对课堂有一定的驾驭能力”“在一点点进步，在教学方面有了更深的体悟，教学方法更加娴熟，在教学中体会到快乐”。“班级管理更加有序，渐入佳境”“工作渐渐适应，对自己的职业有了明确的规划”等，但在教学的技能技巧和班级管理方面仍很苦恼。有64%的新教师觉得课堂缺乏教学机智，没有摸索到好的教学方法吸引学生的兴趣。对课程标准解读不到位，把握不住教材的重难点。有的新教师在人际交往、平衡学校工作与班级工作、粉笔字、普通话等方面存在问题，有些新教师开始尝试将反思总结的经验写成教育教学论文或德育论文，但是发现撰写教育论文有困难。同时，有少数新教师在入职第二年因为教育教学和班级管理上的优秀，开始在学校崭露头角，能够代表学校参加比赛，并获得国家级奖项。而这类新教师通常是师范生身份，说明了职前教师教育对其影响深刻。

（3）新教师入职第三年的体验调查及分析

表6 新教师（25人）入职第三年体验表

入职第三年，绝大部分新教师依然对工作保持热情，但有一小部分新教师却感觉到了职业瓶颈期，工作热情不如以前。调查发现一个有趣的现象是：一方面，一部分新教师觉得在教学和班级管理能力上有极大进步，“学会了用智慧和情感教育学生，课堂管理能力进一步提升”“教学能力有很大的提升”“研读教材的能力提升”“能更好的把握教材的重难点，对于考试的复习有自己的理解和方法”“对怎么上课有了自己的想法”“对班级学生的心理把控上有进步”“能较好的管理班级事务”“班主任工作越来越得心应手”等。另一方面，一部分新教师反应能力不足、需要提升恰好也集中在这两方面。觉得教学能力不足比例占40%，处理不好与学生的关系、班级（课堂）管理能力欠缺亦占40%。可见，教学工作和班级管理工作对于新教师而言，真可谓“成也萧何败也萧何”。

总之，通过对义务教育段管理层和新教师的调查，发现新教师专业发展的不足主要体现在教学、班级管理能力及与学生或家长沟通协调等方面，几乎都未提到学科专业知识方面有欠缺的问题。可见，“物理学家、化学家、数学家未必能成为最好的教师，唯有掌握学科教学法和教育基本理论的物理学家、化学家、数学家才能成为最优秀的教师。”[6]

三、新教师专业发展路径探讨

新教师队伍建设功在当代，利在千秋。对于新教师的专业发展，国家、举办教师教育的高校和机构、中小学以及新教师个体都应负起相应的责任。

（一）国家应加强立法和政策引导，确保新教师具备基本的专业知识与能力

“政治力量通过政策牵引着教师教育课程改革，已经成为一种世界性现象。”[7]新教师专业发展的水平如何，与新教师的主要来源——教师教育的质量息息相关。“教师职前教育代表着教师职业准入的关键点及其组织方式，在决定教师数量与质量方面发挥着关键的作用”。[8]教师强则国家强，世界各国均意识到了教师教育的重要性，在教师教育领域颁布一系列法律法规文件，进行了一系列的改革。20世纪70、80年代，美、英、德等国几乎都实现了教师教育大学化，即教师由综合性大学培养；从20世纪90年代起，则又都实行了严格的教师资格认证制度，等等。面对世界各国轰轰烈烈的教师教育改革形势，教师专业化发展的趋势，我国颁布了一系列法规、政策以提高教师教育质量。如，2001年《关于基础教育改革与发展的决定》、2004年《2003-2007教育振兴行动计划》、2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、2011年《教师教育课程标准》、2013 年《中小学教师资格考试暂行办法》《中小学教师资格定期注册暂行办法》等。面对公众质疑的“我国教师教育在走向开放的过程中，一些地区出现了一些不具备教师教育资质的学校或机构举办教师教育的情况”[9]，国家于2017年颁发《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》《中学教师专业标准》，无不彰显了国家提升教师教育质量的决心。

但是，针对现在新教师中有一部分是非师范生的现象，部分义务教育学校管理层指出：教师是一种专业性很强的职业，非师范生如果没有经过教育专业理论学习，没有经历过教育实习实践，仅通过拿到教师资格证就能应聘当老师，是极为不妥的。一是，非师范生在填报高考志愿时没有选择师范类专业，“在我国填报高考志愿是一个非常明确的职业预期”[10]的情况下，他们是否乐教、适教值得考量；二是非师范生没有经过相应的教育理论系统学习、教育见习实习等训练，仅凭学历合格，拥有相应学段教师资格证就能应聘当教师，他们是否适教、善教亦值得商榷。因此，在我国义务教育新教师来源人口逐渐多样化的前提下，国家除在引导社会尊师重教、提高教师地位和待遇、提高教师学历层次等方面进行政策引导外，还应加强“非师范生必须拥有相应教师教育类课程系统学习和教育见习实习经历”等方面政策的引导，以确保新教师具备从事教育教学的基本专业知识与能力。

（二）大学应高度重视教师专业发展学校的作用，提高新教师专业发展的成效

大学与中小学合作举办教师教育，以提高教师的专业发展水平在世界各国都受到重视。如美国建立“教师专业发展学校”、英国建立“教师伙伴学校”、加拿大建立“教师实践学校”等。“教师专业发展学校”，是由大学教育学院与一所或多所中小学合作，融教师职前培养、在职培训和学校改革于一体的学校形式，是经过重新设计和调整，具有多重功能的合作伙伴关系。其主要目的是提供临床性的实践训练，提高教师职前培养水平，促进教师在职专业发展，提高中小学生学业成绩、促进中小学和大学双方的改革与发展。[11]教育是实践的艺术，教师只有将学到的理论知识与具体的教育场景结合起来，才能将学习到的理论知识转化为自身个性化的知识。成功的教师教育应该强调不同层面的合作，教师教育课程的一致性、大学与中小学的合作是教师教育成功的关键因素。[8]因此，教师专业发展学校在某种程度上被视为“教学医院”，它不仅给准教师提供“临床”观摩、体验中小学实际教育教学的机会，也给中小学教师提供一个从职场新手成长为成熟教师的舞台，最终实现双方教师专业知识与能力的提升。

但是，我国许多大学的教师专业发展学校几乎都是在大学原有实习基地的基础上建立的，绝大多数都还处在较低层次的、仅给师范生提供实习机会的阶段，没有发挥教师专业发展学校应有的作用。我国大多数教师专业发展学校几乎等同于或仍然是大学的教育实习基地，只不过是换了一种称呼而已。因此，我国举办教师教育的大学应高度重视教师专业发展学校建设，加强与教师专业发展学校的联系，从教师教育课程设计到教学、班主任工作、见习、日常观摩等，都应与教师专业发展学校协商共议，使教师教育的课程内容、授课的方式方法等，都与中小学的现实需要紧密相连，以切实提高准教师、新教师的专业发展成效。大学教师教育必须谨记：只有当教师教育课程面向义务教育，立足于为学生未来的教师职业发展做准备时，教师教育才会更有效。因此，针对义务教育管理层和新教师提到的新教师专业发展的不足，大学教师教育应做出积极回应。在进行教师教育课程改革时，大学应多开设课程标准与教材解读、教学设计、试讲、说课、儿童心理学、粉笔字、才艺、人际交往技巧等课程。

（三）中小学应积极为新教师提供专业发展支持，提供新教师专业发展的平台

1972年，英国《詹姆斯报告》提出了著名的教师“培养、任用、培训”三阶段理论，逐渐获得了世界教师教育的认可。人们在重视教师职前、职后教育对教师专业发展作用的同时，重视入职教育在促进新教师专业发展中的作用。入职前三年，可以说是奠定教师职业信念、确定教师职业理想的关键时期。因为，新教师大多刚刚大学毕业，正处在人生最美好的青春时期，工作热情、积极性都非常高，对教师职业、对学校、对同事以及学生都抱有美好的期待，他们希望获得认可，希望一展抱负。但常常是“理想很丰满，现实很骨感”，学生的复杂性、家长要求的多样性、中小学事务的琐碎性、教育教学的压力等等，常常会让新教师生出挫败感和无力感，有的甚至萌生不想当教师、退出教师职业的念头。因此，学校应根据新教师入职时的心理特点和发展需求，帮助新教师建立一个积极的、有组织的、有助于促进教师专业发展的学习环境和友好氛围，引导教师克服初任期的困难和问题，以尽快适应教师角色。[7]如尽可能帮助新教师解决食宿问题、尽快适应学校文化、“以老带新”指导新教师的教育教学、校本培训等都是不错的方法。总之，学校对新教师有力的专业发展支持对新教师的工作热情和专业发展起着积极的促进作用。

（四）新教师应乐教善学，为成为合格教师打下扎实专业基础

“凡事预则立”，新教师入职前身份无论是师范生还是非师范生，在确立教师职业理想后，都应提前做好教师职业规划，为成为合格教师打下扎实专业基础。随着时代发展，科技进步，当今我国中小学生的眼界、知识、能力、素质已与新教师小时候大不相同。在新的历史环境下，新教师应做好具备更高专业素质与实力的准备。第一，实现从专科教师向全科教师的转变。当前我国主要按学科划分专业培养学生的做法，使得新教师一般都只具备一门专业的知识背景，但现今，一专多能的教师在中小学更受欢迎。不管是师范生还是非师范生，在大学毕业时若想从事教师职业，除了必须拿到某一科的教师资格证外，还应从知识的复合化、综合化方面着手准备。第二，培养特长，尽量做到多才多艺。中小学课外活动比较多，如班会、运动会、元旦晚会、球类比赛、黑板报等，如果新教师啥都不会，很难获得学生敬佩。因此，准教师在大学期间应培养某方面的兴趣爱好，如舞蹈队、辩论队、学门乐器等，以增强自身综合素质，为当教师做准备。第三，入职后谦虚好学、不耻下问，保持学习激情。教师职业最大的特点，就是它是一种面对面、近距离与学生交往的工作。教学是一门艺术，与学生交往亦需要技巧。有学者曾将有经验的教师和新手教师作了比较，他发现有经验的教师掌握着更多的学生信息，他们知道不同学生的家庭背景，他们知道什么样的知识和技能适合他们所教的学生，知道哪些学生需要帮助，能够预测他们的课堂会出现什么样的行为和纪律问题，也知道他们的学生可能通过什么方式来获得知识和技能，甚至知道他们的学生在课后都参与了哪些活动。[12]新教师应积极主动向同事请教学习，学会利用各种资源积极进行专业提升。