思维品质培养下《劝学》的阅读教学探究

2023-08-22罗艳雪刘奇玉

文学教育 2023年8期

罗艳雪　刘奇玉

内容摘要：思维品质培养是语文学科核心素养的重要组成部分，是阅读教学的应有之义。《劝学》作为“思辨性阅读与表达”任务群中的经典课文，其语言精炼、结构严谨、说理深入，是思维品质培养的重要载体。基于此，通过着眼文本“参”字作为矛盾点，聚焦“礼”这一思想作为核心点，抓住“学”这一主题作为关联点，引导学生深入探析。教师可以通过创设质疑辨析、寻踪问源、串联比读等教学方式，将思维能力渗透于整个探析教学中，达到提升学生辩证思维、高阶思维、发散思维的目标，促进学生核心素养的发展。

关键词：思维品质《劝学》辩证思维高阶思维发散思维

《普通高中语文课程标准（2017年版）》（以下简称《课标》）指出：“思维的发展与提升是指学生通过语言运用，获得逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展，促进思维品质的提升”[1]。这一表述说明挖掘教学中的思维因素可有效提升思维品质。思维品质是个体思维活动智力特征的表现，主要包括批判性、深刻性、灵活性、敏捷性、独创性等五个方面。[2]

《劝学》是一个充满思辨性的文本，礼学思想贯穿全文，但在教学中，往往侧重于解析文章结构和赏析论证方法，关注工具性而忽视人文性，轻视其文本背后思维、文化、情感和价值观等方面的深层次分析。学习是个永恒的话题，对其探究有助于加深学生对《劝学》的理解，是打造学生思维品质的强劲引擎。鉴于此，教师可以捕捉“参”“礼”“学”三个基点，设计比较辨析、查证资料、群文阅读等教学活动，以点促思，培养辩证思维、高阶思维、发散思维，构建语文高效课堂以突破教学教材化与思维浅层化难题。

一.着眼矛盾点，培养辨证思维

文本矛盾点指激起思想碰撞的地方，存在于文字使用与文本结构中。找到文本的矛盾点，就能激发学生的辩证思维。孙绍振认为：“对于文章的分析来说，最为重要的不是段落大意，而是在全文中找出比较关键的语句，发现矛盾的端倪。”[3]王崧舟在《文本细读》中也指出：“文本细读要寻找文本‘缝隙，这里的文本‘缝隙也就是指文本的矛盾之处。”[13]这些论述强调了阅读教学中着眼矛盾点的重要性。辩证思维指以动态发展视角认识事物、反映事物内部矛盾的思维方式，从字义辨析的角度查考，辩证思维中“辨”指辨别、明察。在语文学习中，表现为学生能够通过比较、质疑、讨论等方式，辨析态度与立场，辨别观点与事实，条理清晰，说理明白。[4]回归文本，研读《劝学》可以发现，对于“君子博学而日参省乎己，则知明而行无过矣”中“参”字的注解，向来见仁见智，争论不一。归纳起来，大致有两种理解：其一，解“参”为三，意为多次；其二，释“参”为参验。由此，综合矛盾点特征与辩证思维理论，着眼于“参”字的不同释义这一矛盾处，构建“比较探究-质疑批判-分析论证”的思辨式教学路径。

比较探究不同版本的教材注释。矛盾是对立统一的，对立性是指事物内部存在对立与矛盾，它是事物发展的内在动力。统一性是指事物是有联系的，要求把握全局去看待问题，挖掘内在矛盾的联系。比较探究是认识矛盾对立性与统一性的最佳方式，通过比较同版教材探究其发展规律，比较不同版教材探究其内在联系。

《劝学》作为流传两千多年的经典文本，多次被选入不同版本的教科书中，各个版本的教科书对《劝学》中“参”字注释各有不同。如普通高中课程标准实验教材人教版语文必修三，2007年11月第1次印刷将“参”字注释为“参验，检查”。2010年11月第4次印刷时，在旧版注释后增加了一句话“（参，验，检查）一说‘参通‘叁，意为多次，表概数。”[14]除此之外，不同版本对“参”的释义也有所差异，如人教版對“参”释义为“参，验，检查。一说，通叁，多次，表概数。”部编版对“参”释义为“检验”。具体而言，新版的产生是由旧版发展而来，其内在是传统文化和语言文化随时代的发展不断扬弃、与时俱进的结果。在教学中进行比较阅读，不止是帮助学生理解语句的含义，更是逐步向学生渗透辩证思维意识，引导学生运用全面、联系、发展的眼光，审视语言文字作品，探究和发现语言现象。

质疑批判“参”字的不同释义。质疑是辩证思维的起始，是学生主动认识，严谨思考、深入辨识的前提。巴尔扎克说：“打开一切科学的钥匙毫无疑义地是问号，我们大部分的伟大发现都应归功于‘如何，而生活的伟大智慧大概就在于逢事都问个为什么。”[15]即在教学中，教师要发挥学生的主体作用，激发学生的问题意识，培养质疑能力。例如，根据《劝学》“参”字的不同释义，可提出如下问题：同一个“参”，表达的应该是动词“验”还是数词“三”或“叁”呢？若是数词，为什么不和《论语》里一样，直接写成“君子博学而日三省乎己呢”。

学有所问，才有所思。引导学生质疑提问目的有两个：一方面加深学生对文本的理解，拓宽思路，培养多视角解读文本的思维习惯。另一方面，可以训练学生独立思考的方式，树立“不唯上、不唯书、只唯实”的批判精神，全面提升学生的思辨性思维，为培养辩证思维架构支点。

分析论证哪种注解更合理。分析论证是最常见的辩证思维技能，强调对各种信息进行理解、识别、比较和判断，实现多角度地理性分析与有效论证。例如对“参”字的不同注解，教师可引导学生查阅古籍、字典、文献资料来分析论证。

第一种把“参”解为“参、验、检查”的释义源自孔广森和俞樾，清代学者孔广森最早把“参”解释为验。后来晚清的学者俞樾在自己的著作《诸子平议》释“参”为参验，他认为《大戴礼记·劝学》中有“君子博学如日参己焉”这一异文，没有“省乎”二字，这样，“参”就只能解释为检验而不能说成叁，于是他断定《荀子·劝学》的原文应该是“日参己”[5]。

第二种将“参”释为“叁”的代表人物是唐代杨倞，他在自己所作《荀子注》中将“参”解为三，并注释时说“参，三（叁）也。曾子曰：‘日三省吾身。”他认为荀子是袭《论语》“三省”之成说。[6]

第三种观点认为两种释义皆可，例如朱东润先生主编的《中国历代文学作品选》对“参省”是这样注释的：“参，参验。一说，参，同‘三。省（xǐng），省察”[7]。

设计这样的教学路径，主要是对学生思维能力的考察，而非对文本内容判断能力的测试。重在引导学生质疑探究式的去品文析句，帮助学生学会逻辑求证，运用理性思维进行多角度、多方面的比较辨析。在求证的过程中，亲身实践查阅大量资料，增加阅读量，提高了阅读能力。带着问题去查资料的过程，也是对材料辨析、筛选、提炼的过程，有利于提高归纳能力。

二.聚焦核心点，培养高阶思维

文本核心点是课堂的“主问题”，具备统摄性，能把零碎的课堂知识串联起来，使其融为一体、有机关联。研讨核心点离不开思维的参与，不同阶段的思维决定了文本解构的深浅程度。美国教育家布卢姆将思维发展分为6个阶段，其中“知识、领会、运用”是低阶思维，“分析、综合、评价” 是高阶思维。他提及的高级思维涉及到学生在复杂情境中，通过对知识联结、重组、创造，进而解决新问题的高认知能力，具有深刻性、逻辑性、批判性等特点[8]。阅读教学中的高阶思维是指对文本核心点熔铸有广度、有深度、有逻辑、有意义的结构性认知。然而，因教材内容是节选片段，文本在解读时存在割裂性与狭窄性，偏离荀子要表达的原意。基于以上认知，紧扣《劝学》论述核心点——礼，从知人论世、立足全篇、经典评鉴三个维度，构建深耕的教学结构，以期培养科学的高阶思维模式。

知人论世是综合的思考方式。其意义在于了解事物的内在机理，分析事物背后的根源。例如以《劝学》为例，寻踪荀子的历史背景与思想，分析核心点“礼”的由来，以此来培养学生的综合分析能力。

荀子是先秦儒家思想的集大成者，不同于孟子讲述的“性善论”，他提出“性恶论”的哲学思想。在荀子的理念中，人性本质是无所谓善恶的自然之性，但存在由“善”转“恶”的可能，需要重教以化之，隆礼以节之，礼法以禁之。在“性恶论”的基础上，荀子进一步提出“化性起伪”之论，“人之性恶，其善者伪”。荀子认为实现化性起伪的路径有两种。一是人为，如在《劝学》中荀子以物为喻，由物及人，“木直中绳，揉以为轮”，暗喻善的本性可人为培养，强调道德礼仪的外在规范性。另一种是积学，道德礼仪是日积月累、专一学习的成果，如“积善成德，而神明自得，圣心备焉”。化性起伪的目地是培养君子理想人格，如“《礼》者，法之大分，类之纲纪也。故学至乎《礼》而止矣，夫之谓道德之极”[9]。荀子尊崇礼义，他认为贵礼是君子道德修养中的根本原则。由此可知，在荀子这里，他所探讨的学习侧重于道德实践意义的学习，学之道，就是礼之道。在这寻踪的过程中，通过对荀子思想理论的考察，不但可以更加全面、深入的理解和认知核心点，而且可以层层推衍，以综合分析带动高阶思维的提升。

立足全篇是整体性的思考方式。旨在引导学生以整体和全面的视角把握核心点，对文本进行综合联系与归纳概括。例如对于核心点而言，只解读课文节选无法触及其核心，因此需要立足全篇，从整本书的视角去全面解析。王荣生在选文分类中也提出，应把节选文当“引子”来教，即“由节选引向长篇作品”“由选篇引向整本书阅读”，强调整体阅读、读整本书的观念。[18]

纵观《劝学》全篇，文本分为三个部分，但都与“礼”紧密相关。第一部分，荀子思想总纲是“学不可以已”，目标是君子成德。君子成德路径是学“礼”，如“不闻先王之遗言，不知学问之大也”[9]。荀子将“学习”的内容和“先王之遗言”联系在一起，指明不是学普通知识，是学从政治国的礼治之道。第二部分，荀子讨论成德之学的过程和特征。德性生成过程要自始至终，持之以恒。在《劝学》里，荀子引用《诗经》的诗句来论证，“《诗》曰：‘尸鸠在桑，其子七兮。淑人君子，其仪一兮。其仪一兮，心如结兮故君子结于一也”[9]。这里“仪”通“义”，指代礼义道德，意为君子坚持礼义道德学习，思想就像打了节一样结实。第三部分中，考察成德之学和“礼”的关联。荀子把“礼”看作是“学之终”，提出“始乎诵经，终乎读礼”。阅读全篇可知，荀子强调的学习是偏重于封建礼法道德。立足全篇的意义在于对文本内容进行整合与重构，继而培养高阶思维。因为，梳理文本需要逻辑思维的参与，厘清层意需要概括能力，挖掘文本内在联系需要联想力与推理能力。

经典评鉴是批判性的思考方式。它是指识别并分析名家文章中的观点、论据和论证，对其做出评价。评鉴是较为复杂的高阶思维，需要调动多种思维能力。例如论证《劝学》的核心点时，首先，引导学生进行资料搜集，在搜集过程中需要调动明晰能力，对资料进行针对性地分析，筛选出有效信息。例如《四库全书简明目录》指明“其书大旨在劝学，而其学主于修礼”[10]。王先谦在《荀子集解序》中说：“荀子论学论治，皆以礼为宗。”[11]李泽厚也认为在荀子思想观念中，最重要的是“追溯‘礼的起源及其服务于人群秩序的需要，从而认为人必须努力学习，自觉地用社会的规范法度来约束和改造自己利用和支配自然。”[12]其次，学生对资料归纳时需要调动概括能力，综上可得，荀子论“学”主要通过何为学，为何学，如何学等问题的讨论而具体展开，最终落脚点在“礼”的建设。引导学生从评鉴的角度来论证《劝学》的焦点“礼”，一是对核心点进行强有力地论证，二是培养批判性思维和明晰能力。因为这需要评估每个观点的合理性，才能理解不同人的思维方式和观点，从而优化自己的思维逻辑。

对于《劝学》的剖析，只着眼于节选内容，易导致学生只看到其工具性，局限于这是篇论述有关学习意义、作用、方法的议论文。为打破思维局限，需要引导学生寻绎荀子“礼学”思想。因为学生只有认识到文章是以“学习”为论述路径，“礼”才是论述核心，才能从学习的意义、作用、方法和态度这样一个议论文的教学模式中跳出来，去理解《劝学》背后的含义。在寻绎过程中充分调动学生思维参与度，培养学生不同的高阶思维能力。

三.抓住关联点，培养发散性思维

关联点指文本中相互关联或者相关的词语或者句子，它可以是主题上的关联也可以是逻辑上的联系。通过关联点，寻找异同、对比辨析、触类旁通，有助于生成發散性思维。发散思维是一种灵活性、多样性、创造性的思考方式，指的是大脑在思维时呈现扩散状态的思维，通常表现为思维视野广阔，在思维力跟理解力的层面，增加更多的角度跟可能性。[16]在教学中，教师要树立大单元、大语文意识，以一篇带多篇。

关联同一作者不同篇目。发散思维的本质特点是创造性，追求新奇和独创是它的根本要求。换而言之，即能够从新角度、用新观点认识事物，打破惯性思维，产生独到的理解。在语文教学中，互文阅读可以训练学生的发散思维。在教学《劝学》时，教师可以实施群文阅读。如以“终乎为圣人的学习之道”为议题，将《劝学》《儒效》《修身》三篇文章放在一起教学。因为《荀子》有三十二篇文章，除《劝学》外，其余篇章中有关“学”的论述，同样丰富了荀子“学”的意涵。[17]其中最能体现荀子严谨治学思想的篇章当属《儒效》，荀子在《儒效》中指出：“不闻不若闻之，闻之不若见之，见之不若知之，知之不若行之，学至于行之而止矣。”[9]这与《劝学》中“吾尝终日而思矣，不如须臾之所学也”相互映衬。荀子在《修身》中提到：“凡治气养心之术，莫径由礼，莫要得师，莫神一好。”[9]指明学习礼义、老师指点、用心专一是修身的三大重要支撑点。这与荀子在《劝学》中强调“隆礼”“亲师”“积学”互相呼应、高度关联。学生在群文中围绕议题进行比较分析，有助于深度体悟荀子关于“学习”深邃的文本内涵，去挖掘、梳理、宣扬更多的荀子儒学思想中的积极成分，继而锻炼创造性思维，产生更加独到的见解。

关联不同作者的文章。发散思维的思考路径是多样化的，表现在个体面对问题情境时，不墨守陈规，能触类旁通，举一反三。在教学《劝学》时，为更好培养发散思维，可以围绕“学”这一主题，创设问题情境，引导学生从多个视角、多层面、多渠道进行思考分析。教师可以立足单元，将《劝学》与韩愈的《师说》进行比较阅读，设计问题情境，如《劝学》和《师说》是如何论述‘学习之道？逻辑思路又是如何一步一步展开？这样，学生能够在问题引领下调动思维的灵活性与逻辑性，展开多样性思考。如从论点的角度分析，《劝说》中心论点是“学不可以已”，而师说的中心论点是“是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存”，侧重于方法论的指导。从论证结构上分析，两者都是层进式说理结构。

设置对比性思考问题，旨在引导学生在同类文本对比分析中，从句到段，从段到篇，层层辨析，依次理清逻辑思路，逐步构建属于自己的文言文网络知识体系，不断扩大思维的广度。

关联学生生活实际。流畅性是发散思维的首要特征，它是指思维不受限，在较短的时间内进行多种设想或得出多种答案，是思维运行速度的呈现。激发学生的流畅性思维，有助于学生在思维发散、想象中各抒己见。教师在教学中，首先是在理念上尊重学生的主体地位，摒弃以往的灌输式教学，鼓励学生大胆思考与想象拥有自己的见解。其次是通过开展交流分享会，唤醒学生的创造性思维，为培养发散思维搭建良好的平台。例如在《劝学》的教学中，设计以“表达你的学习之道”为命题的交流会，引导学生紧扣上述命题，联系自己解读文本所得与生活实际，进行大胆的联想和创造。这一活动的设计意在引导学生开展高层次思维活动，激活内在思维，催生深刻表达，促成有效输出。通过这样的方式发散学生的思维，帮助学生形成良好的思维能力习惯。

综上所述，对于思辨性阅读与表达的单元学习而言，阅读课内教材的最终目的培养解决生活问题的思维能力。因此，在日常教学中，教师要构建一个全新的思维课堂，重视阅读与表达训练的结合，充分调动学生思维。这样，既锻炼了语言组织和表达能力，还能够提升其思维品质和人生境界。

参考文献

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]萧浩辉.决策科学词典[M].北京：人民出版社，1995.

[3]孙绍振.直谏中学语文教学[M].广州：南方日报出版社，2003：98.

[4]周宏.审辩式教学[M].西安：陕西人民出版社，2020：18.

[5][清]俞樾.诸子平议[M].上海：上海古籍出版社，2002：13.

[6]杨倞.荀子注[M].上海：上海古籍出版社，2014：9.

[7]朱东润.中国历代文学作品选[M].上海：上海古籍出版社，2002.

[8]S.M.Brookhart. How to Assess Higher-Order Thinking Skills in Your Classroom [M].ASCD.2010.

[9]荀子.荀子[M].北京：中華书局，2011.

[10]永瑢等著.四库全书简明目录[M].上海：上海古籍出版社，2016：93.