乡村小学教师心理健康教育能力评价体系的构建*

田 平, 邢惠子, 夏炜妍, 翟春晓

(信阳职业技术学院护理学院,河南 信阳 464000)

自二十世纪初期以来,国外学者们针对教师课堂心理健康教育能力的研究开始逐步兴起。如法国学者西蒙于1905年编设的“比纳-西蒙量表”,正式标志着关于“教师课堂教育能力评价体系”的研究进入学术研究领域,并在后续的教学研究领域得到了深入拓展和广泛应用[1]。以此为基础的拓展研究,随着布罗斯、多伊尔等学者的深入而得到进一步发展,并以此为基础奠定了现代课堂教学能力评价体系的核心要素。纵观国外学术界关于“教师课堂心理健康教育能力”的研究来看,其主要研究方向仍旧集中在教师、学生、师生关系三个关键要素上[2]。以泰勒、盖奇等学者为主要代表的“临床诊断派”,重点关注教师课堂表现及课后反思上,并提出了相应的“临床诊疗指导技术体系”。旨在参照医院临床诊断的技术原理,对教师的课堂表现进行过程检测,对授课过程中的相关问题进行诊断和反馈,同时将诊断结果告知被诊断教师,以此为教师的自我反思和教学能力改进提供技术支持。此外,还有包括“案例分析”“时动分析”“技术摘要”等教学效果诊断方法陆续出现,由此也带动了国外课堂教学效果评价体系研究的进一步完善[3]。如日本学者于1984年提出,“课堂教学效果诊断”的研究开展,旨在探索出一种能够发现授课期间所存问题的标准化方法,并通过总结和分析等流程,来进一步提高教师的教学效率。

而国内关于“课堂教学能力评价”的研究,最早见于1989年杨慧贤撰写的《体育学院学生理论课考试试题分析》一文之中[4]。该文的出现标志着国内“教学效果评价”领域的研究开展,并在后续的发展中逐渐得到补充与完善。如1998年毕天璋出版的《教育诊断学》、2004年汪东辉发表的《“教学诊断”案例分析》、2006年李如齐编撰《教育诊断学概论》等著作,标志着国内“教学效果评价”这一学科体系的初步建立[5]。在此之后,以李云辉、黄厚江等为主要代表,开始对课堂教学能力评价体系做出了进一步的完善研究[6]。从概念界定、价值标准、评价内容、评价方法、评价工具等多个维度,对“课堂教学能力评价”这一学科体系进行了补充。

此外,由于国内学界关于“课堂教学能力评价”这一领域的研究起步相对较晚,且“教师心理健康教育能力”这一研究分支的现有研究相对缺失,可参考的成熟成果相对较少,因此本文研究过程中,不可避免地需要以“课堂教学能力评价”这一学术领域的现有研究成果和相关理论作为研究借鉴,以此来为本文研究的开展打下更坚实的基础,并形成更为可靠的底层理论支持。

1 对象与方法

1.1 对象 结合现实科研条件及相关基础要素,按照比例分层和随机抽样方法,选取2022年12月1日—2023年1月1日信阳市8县2区共12所乡村小学教师作为研究对象,经与当地教体局及校领导沟通和协调后,对150名教师进行问卷调查,共回收有效问卷146份,问卷回收率为97.33%,能够满足本研究的开展要求。调研对象基本情况见表1。

表1 调研对象基本信息

1.2 方法

1.2.1 项目编制 基于“有效教学理论”引导,在参考多伊尔学者所提出的“19种有效教学的教师行为特性”概念以及《新课程标准》《小学教师专业标准》等指导性文件的基础之上,本文形成了教师课堂教学评价指标参考库[7]。其次结合信阳市8县2区乡村小学教师具体状况以及心理健康教学活动在内容、形式、效果等方面的具体特点,编制形成了“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”。该指标体系共包含三级指标内容,其中一级指标3项、二级指标21项、三级指标32项,包含具体评价细则45条。在具体操作过程中,则是借助李克特五级量表评分法,来对每一项指标赋予具体分值,并根据最终总得分进行教学能力的评价[8]。在指标权重和必要性考量方面,重点考虑平均值、标准差、变异系数三个评判指标。具体如下:①指标平均值越大、标准差越小、变异系数越小,则判定该指标必要性程度越重。②变异系数为平均值、标准差两个指标的比值,因此重点参考标准差、平均值两个指标。③考虑到指标平均值易受专家认可度影响,而指标平均值又会直接影响到指标标准差,因此数据分析环节主要参考指标平均值。

1.2.2 实施标准 基于所设立的“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”,按照李克特五点量表评分法,编制形成《乡村小学教师心理健康教育能力评价指标评分表》。每一选项均设“完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合”五个答案,各答案赋值标准为“5分、4分、3分、2分、1分”。各测评指标均涉及“判断问题、说明原因、提出解决方法”三个评价细则。在评判过程中,若三条细则均满足,则“完全符合”;若三条细则均基本做到,则“符合”;若一或两个细则无法衡量,则“不确定”;若一或两个细则未达成,则“不符合”;若三条细则均未达成,则“完全不符合”。考虑到本量表重点关注到教学实操环节,若某项指标在测评期间并未发现问题,但能准确说出没有问题的原因和采用的方法,则判定为“完全符合”,若无法说明原因,则判定为“不符合”。最终对所有指标得分取平均值,按照平均值得分情况,来判定该教师的心理健康教育能力[9]。

1.3 统计学处理 应用IBM SPSS 24.2版本进行信度检验,本次研究主要选用α系数来进行信度检验,通过分析α系数的大小来判断问卷数据信度的好坏。当α系数>0.8,说明本次问卷数据的信度非常好;当α系数在0.7～0.8,说明问卷数据的信度较好;当α系数在0.6～0.7,说明信度一般;当α系数<0.6,说明本次问卷数据的信度较差,应该重新收集问卷数据。本次研究将运用KMO检验与巴特利球形检验对问卷效度进行分析,当KMO值>0.8且球形检验显著时,说明问卷效度很好;当KMO值在0.7～0.8且球形检验显著时,说明问卷效度很好;当KMO值在0.6～0.7且球形检验显著时,说明问卷效度一般;当KMO值<0.6时,说明效度较差。

2 结果

2.1 信度检验 信度检验是问卷在正式投入研究前的关键检验步骤重点衡量该指标体系的设定是否科学。本文借助IBM SPSS 24.2版本进行信度检验,检验结果显示,该问卷信度系数为0.899>0.8,表明内部一致性信度较好。

2.2 探索性因子分析 探索性因子分析也即效度检验,主要测量所设计量表的结构效度水平。考虑到本文所编制量表是按照李克特五点量表评分法进行编制设计,在具体应用过程中每一选项均设“完全符合、符合、不确定、不符合、完全不符合”五个答案,各答案赋值标准为“5分、4分、3分、2分、1分”。若出现主观评判意见偏差会导致最终结果效度水平降低,因此首先进行所编制量表的效度检验。本文主要使用EFA检验方法,计算得Bartlett球形值=2264.291,KOM=0.918,且各因子荷载系数均>0.5,能够满足研究开展。各指标具体分析情况见表2。

表2 效度检验结果

2.3 三级指标得分情况 将量表三级指标作为具体分类标准,能够实现对各指标平均得分情况的判定,“认知能力、知识基础”的指标得分水平相对较高,而“操作技能”指标的得分相对较低。将该结果与一级指标进行结合分析可得:现阶段乡村小学教师的心理健康教育能力相对较弱。而这一情况的出现,与教学活动中“以教师为主导”有直接关系,学生在心理健康教育活动中的主体地位未能得到有效展现[10]。这一分析结果也与现阶段信阳市8县2区乡村小学教师心理健康教育的具体情况相吻合。见表3。

表3 三级指标得分情况统计

2.4 三级指标权重值确定 三级指标权重的确定是整个问卷得以发挥评测效能的关键,通过对每一个三级指标赋予相应的权重值,来保证整个问卷评测效果的稳定与准确。本文所设计量表的三级指标权重值确定方法为专家问卷法,具体赋权情况见表4。

表4 三级指标权重排序

2.5 指标相关性分析 经指标相关性分析可知:“教龄”与了解心理典型问题、了解心理健康教育工作、帮助学生处理心理困惑、心理疏导沟通技巧等9个三级指标呈显著相关。“学历”与了解心理健康标准、心理咨询与治疗的基本知识、训练学生智能、注意批评方式方法等10个三级指标呈显著相关。由此可得,教龄、学历对于教师心理健康教育能力而言有正相关关系[11]。但是教龄、学历与学生学习效果等指标均不具备显著相关关系,即乡村小学教师无论是教龄大小、学历高低,都需进一步加强对学生心理健康教育的关注度,在心理健康教育过程中,进一步突出学生的主体地位,深层次把握与了解乡村小学学生群体的心理健康水平,从而进一步提升心理健康教育效能与水平[12]。见表5。

表5 教龄、学历与三级指标相关性检验结果

3 讨论

3.1 乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系建构程序 本研究所制定“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”,共包括一级指标3项、二级指标21项、三级指标32项,包含具体评价细则45条,在经适当调整与完善后,确定为后续研究开展的评价依据。

在具体建构过程中,先后经专家意见咨询和信效度检验。首先在专家意见咨询过程中,以“2.76<指标平均得分<3.0,变异系数<0.22”为测评标准,保障评判指标的内容效度。其次通过SPSS专业分析软件,对指标体系的信效度进行检验,确保本研究所构建指标评价体系能够满足试验开展要求[13]。“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”的指标权重确定,则是借助专家意见平均分法进行赋值。由此,评价指标、评价标准及指标权重三项具体细则,共同支持形成了“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”[14]。

3.2 乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系实证情况 为进一步判定本文所设计“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”的信效度水平,本文依据“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”编制了调研问卷[15],整体编制方法采用李克特五点量表法进行。面向信阳市8县2区150名乡村小学教师进行问卷调研,以此来测量信阳市乡村小学教师群体的学生心理健康教育能力[16]。

在数据分析结果借助SPSS分析软件工具,得出本问卷Cronbach’sα=0.899,KOM值=0.918,Bartlett球形值=2 264.291(Sig=0.000),明确所设计量表问卷具备高可信度,能够满足后续研究开展。

本文调研共回收有效问卷146份,经相关性分析发现“教龄”与了解心理典型问题、了解心理健康教育工作、帮助学生处理心理困惑、心理疏导沟通技巧等9个三级指标呈显著相关[17]。“学历”与了解心理健康标准、心理咨询与治疗的基本知识、训练学生智能、注意批评方式方法等10个三级指标呈显著相关。基于这一实证分析结果,可以明确本文所设计“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”能够实现对乡村小学教师心理健康教育能力的有效评判,衡量该教师的心理健康教育能力水平高低,因此具备一定的实用价值和借鉴意义[18]。

3.3 乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系需进一步完善 就现阶段国内外学术界关于“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”这一问题的研究现状来看,众多学者们已经分别从教师、师生、师生关系、问题分析等多个角度着手,进行了相关的介入研究[19]。而本文研究则是从“教学”和“学习”两个维度着手进行划分,通过设计“乡村小学教师心理健康教育能力评价指标体系”的方法,一方面对信阳市8县2区乡村小学教师心理健康教育能力水平进行测评,另一方面也通过本次实证检验,来衡量所设计调研问卷的效度水平与研究支持能力。

总体来看,现有研究对于“教师教学能力”的研究相对较多,但是在具体的测量评价体系的建构研究方面却仍有缺失[20],同时关于“心理健康教育能力”这一细小分支的研究关注度有所不足,现有研究成果还显得较为单薄。

同时还需指出的是,本文重点关注到问卷测评方法,因此在研究过程中并未引入访谈方法,导致本文研究结论稍显粗浅。且指标权重在确定过程中,也主要通过专家意见咨询方法进行赋值,导致指标权重的主观性相对较强,而上述问题将在后续研究中作进一步的完善与解决。