动态评价理论视角下ESP课程评价改革路径探析

丁大琴,杨松燕

(安徽理工大学 外国语学院,安徽 淮南 232001)

一、引言

ESP(English for Special Purposes)即专门用途英语,“是将基础英语和专业知识相结合的特殊英语课程”[1]。作为大学英语课程的重要组成部分,ESP课程的最终目标是培养有专业特色的英语人才。面对英语课程教学改革的大潮流,蔡基刚[2]明确提出ESP是我国大学英语教学的主要改革方向;王守仁[3]也表明高校要在通用英语的基础上加强专门用途英语的建设。此后,各个学者分别从课程设置、教学模式、教学内容等多个维度探索ESP的改革之路。评价作为教学过程的重要环节,发挥着指挥棒的作用。为此,探索ESP教学情况相关的评价改革之路在推进大学英语教学以及培养人才方面也起着重要的作用。然而,长期以来,我国的大学英语评价模式普遍存在着评价主体单一,与学生缺乏互动;评价注重结果,忽视学习过程;评价内容狭窄,无法提升学生能力;评教分离等问题。ESP课程通用的评价模式由于缺乏明确的理论指导,也存在以上这些共性问题。针对这些问题,我国教育部高等教育司于2007年明确要求高校英语教学要一改以往的静态评价模式,突出强调评价的过程性和发展性。动态评价理论(Dynamic Assessment)重视评价过程以及学生的学习过程,提倡评教结合、以评促学,可为ESP评价改革提供指导作用。鉴于此,本文以动态评价理论为指导,结合ESP的课程特征以及教学目标,构建适用于ESP课程的动态评价模式,以此来改善ESP评价模式中现有的问题,助力ESP评价朝着更好的方向发展。

二、动态评价理论指导下ESP课程评价改革的可行性

Luria最早提出“动态评价”这一术语,但是“真正推动动态评价发展的是Vygotsky的社会文化理论”[4]。Vygotsky在社会文化理论中提出中介以及最近发展区(Zone of Proximal Development,简称ZPD)等理念。根据Vygotsky的阐释,评价主体的介入可以提升学生的认知能力,从而促进学生的发展。最近发展区是“个体未来可能的认知发展”[4],也是动态评价的核心。这两个理念是静态评价与动态评价的本质差别。相较于以结果为导向、评价方式标准化的静态评价,动态评价则强调以过程为导向,关注学生能力的发展。

虽然动态评价理论最早运用于心理学和普通教育学,但是目前在外语中的研究也有了一定的发展。如韩宝成[4]阐释了动态评价理论的相关理念,同时对动态评价与静态评价做出了区分;姜秀娟[5]对干预式动态评价以及互动式动态评价进行了细致的梳理,总结了动态评价在我国外语教育中受阻的原因;王湘玲和沙璐[6]根据动态评价理论的核心内容,针对翻译技术课程构建了相应的教学评价模式;张文霞和王晓琳[7]基于介入式动态评价,探讨将中国英语能力等级量表应用于大学生英语写作课堂的学生自评中,进一步分析了量表作为介入手段对于学习过程和学习成效的影响。纵观以上的研究,不难发现越来越多的学者对动态评价理论展开研究。在动态评价理论的指导下,评价研究的内容以及研究对象越来越全面。毋庸置疑,动态评价理论在一定程度上健全了外语课程的学习评价理念,优化了教学评价体系。

ESP课程的教学思想是以学生为中心,关注学生能力的发展,教学目标是提高学生的综合素质。动态评价理论强调学生在评价中的中心地位,提出教师在评价中的“介入”作用,该理念与ESP的教学理念相契合。加之,动态评价重视学生的“学”而非教师的“教”,能促进每个学生的能力发展;动态评价关注学生学习的动态过程而非学习结果,可以强化评价的激励和发展功能;动态评价强调评价要以学生为中心,有助于教师深入了解学生的学习需求,进一步激励学生学习ESP的内在动机从而优化教学和评价效果。因此,科学、合理地运用动态评价理论可以有效整改传统评价理念在ESP评价中遗留的问题,助力ESP课程的评价模式超越传统的评价模式,突破量化结果的束缚,从而提高学生能力。

三、动态评价理论视角下ESP评价模式现存的问题

目前,高校对于改革英语教学内容和教学方法的呼声愈加高涨,新兴的ESP课程也需要通过改革紧跟社会和时代的要求。尽管高校在ESP理论研究以及教学实践方面都有一定建树,但是结合动态评价理论进行分析,其学习评价模式还是存在诸多问题。

(一)评价主体单一,缺乏师生互动

一直以来,我国教育观和师生观深受教师尊严的影响,过分强调教师在教学活动中的主导作用。学习评价模式受此影响导致教师成为唯一的评价主体,由此形成了教师主导展开评价,学生被动接受评价的局面,评价过程缺乏交流和互动。从某种程度上来说,这样的评价模式注重教师对学生的单向输入,却忽略了学生的接收程度,同时也忽略了学生、家长以及企业等主体在评价过程中的重要意义。由教师展开的评价,其评价结果或许更为客观,但是学生自评以及同伴互评能从心理上满足学生的学习自我效能感,从而提高学习积极性、激发学习兴趣。另外,ESP课程本质上将语言知识和专业知识衔接在一起,但是评价主体却以英语教师为主,鲜有专业教师参与评价过程,没有在真正意义上践行语言与专业的融合。

(二)评价内容狭窄,缺少实践测评

建构主义学者认为,“学生在课堂教学中的智力行为和思维过程受诸多因素的影响。”[8]因此,在对学习者进行评价时,评价内容要全面,要综合影响学生学习表现的非智力因素。然而,对应着以考试和测评为主的评价方式,ESP的评价内容大都是答案标准化的题目。题型主要以常规的选择题、判断题等形式呈现,考察内容还主要停留在听、说、读、写、译这几个层面。这样的题型设计及评价内容深受传统升学考试的影响,考察内容看似全面却还停留在考察学生知识阶段,未对学生进行能力测评,存在重知识而轻实践的问题。这与ESP课程的教学目标相脱节,无法深入考察学生的能力素养,如独立思考能力、语言表达能力、创新能力以及实际运用能力等。此外,ESP学生的语言能力深受语言使用环境的影响,传统的综合测试却完全忽略了语言使用环境这个因素。

(三)评价注重结果,忽视学习过程

高校教师进行评价时最常用的评价方式就是闭卷考试,ESP学习评价也没有挣脱这种传统评价方式的禁锢。有些教师甚至将学习评价等同于考试,直接用考试结果来判断学生的学习能力,权重考试结果的意义。传统的考评简单测试了学生的学习技能或者学习表现,并不是严格意义上的评价,因为真正的评价重视学生的整个学习过程。尽管也有高校和教师提倡在展开ESP学习评价时要积极践行“过程性评价”和“终结性评价”相辅相成的评价理念,但在实际进行评价时却将“过程性评价”简单地等同于“期中考试”,将“终结性评价”等同于“期末考试”,简化甚至曲解了这两种评价方式的意义。这种本质上仍然以结果为导向的评价方式无法充分发挥评价的正向作用,难以改变教学中“高分低能”的现象。

(四)评价教学分离,忽略反馈信息

评价的目的是“促进未来的实践,促进教师的教,进而促进学生的学,以此产生良好的后果效度”[9]。教学与评价的有机结合可以帮助教师掌握学生的学习态度、学习情感并促进其学习能力以及综合素养的提升。然而,大部分高校ESP任课教师在课堂上只专注于完成教学任务,在学校要求的考试周才会集中对学生的学习情况进行评价,较少在教学过程中对学生展开针对性的评价。导致教师和学生都过于重视评价结果的量化分数,甚至将考试分数的高低视为划分优生和差生的标准。长期以往,教学与评价完全割裂开来。教师无法在教学过程中有效利用评价结果以及评价反馈,相应的教学水平以及教学质量无法得到提升,学生也无法根据评价结果进行自省,查缺补漏更是无稽之谈,评价难以产生实际的效应。

四、动态评价理论视角下重构ESP评价模式的主要原则

“构建一个评估体系,首先需要对这一评估体系的设计原则进行探讨”[10]。为此,本文基于ESP评价存在的上述问题总结出相对应的构建原则。

(一)评教一体化

动态评价理论强调将教学与评价两个环节一体化,实现以评促教、教学相长的效果。Schneider和Ganschow认为,“教师应该通过学生自我发现、提问和其他口头和非语言暗示形式,将学习策略的指导融入教学实践中。”[11]“对学生能力的综合评估需要教学介入,教学介入同时又能促进学生能力的发展。”[12]由此可见,教与评的结合强调教学过程和评价过程中学生的中心地位,关注学生的能力发展。因此,教师要时刻遵循评教一体化的原则,通过教学掌握学生的学习情况,同时通过评价的反馈信息来指导和调整教学过程,及时在教学中利用评价的反馈机能。评价与教学的紧密结合能真正突显出评价的过程性。教师不仅要通过学生在测试中的表现来判定其能力,还要在教学过程中设计相关评价活动,尤其是布置开放式任务,关注学生在接受活动信息以及输出信息过程中存在的问题。在此基础上解决学生的问题,并设计下一阶段的学习内容以及介入活动,从而保证评教一体化的有效性。

(二)评价过程化

ESP课程的内容不仅涉及英语语言知识,还涵盖某些特定领域的职业知识,如旅游、法律、商务等,相应的ESP课程包括旅游英语、法律英语、商务英语等。每个学生的专业基础以及英语基础参差不齐,因此学生在ESP学习过程中的学习水平和学习能力也各不相同。提升学生ESP学习能力的过程应当是循序渐进的过程,对应的评价也应以过程为导向。为此,教师在展开评价时要综合运用各种评价方式如定性评价、诊断性评价、形成性评价以及终结性评价等,使评价过程动态化。在这个过程中还要丰富评价主体从而引导学生自主学习、促进学生能力的提升。教师还应当从ESP能力培养以及能力发展的角度出发,根据学生在各个阶段的学习表现来判断其学习能力,进一步明确其进步或者退后的原因,进而调整教学方式以及评价方式。总而言之,以过程为导向的评价模式可以在最大程度上发挥评价的正向作用,有助于教师将学生的学习情感和学习态度积极化。

(三)环境最优化

“互动式动态评价关注个体心理智能因测试者与其之间的互动而发生的质性变化”[5],这意味着学生的认知水平以及能力发展受互动环境的影响。教师在融洽的互动环境中,也可以将正向的情感以及意志传递给学生。根据Vygostsky的社会文化理论,积极融洽的互动环境不仅能提升学生的认知,还可以培养学生的学习意志、学习素养以及个性等。此外,Feuerstein在“中介学习经历”中强调互动这一环节,提倡积极互动环境中的“学习者不再是被动的知识接受者,教育者也不再是考官的角色”[5]。基于此,教师应当丰富互动方式、优化互动环境,激发ESP学习者的学习兴趣以及求知欲望,与学生建立平等的师生关系,实现学习效率以及评价效果的最优化。“将专业知识和专业实践能力纳入ESP教学和评估的范畴是回应现实的需求。”[13]通过完善评价手段教师可以更加全面检测学生的知识水平,但是学生的专业实践能力只有在实际的工作情景中才能充分发挥并得到评价。因此,不仅仅在师生之间优化互动氛围,还应在学生与企业之间构建良好的互动环境。

五、动态评价理论视角下尝试构建ESP评价模式

(一)宏观层面的模式构建

动态评价分为干预式动态评价和互动式动态评价。Sternberg将干预式动态评价分为“三明治式”和“蛋糕式”。其中“三明治式”的评价程序是“前测—训练—后测”。顾名思义,评价者根据前测的结果对于学生的学习内容加以指导,学生之后再参与后测。评价者可以根据后测的结果来判断学生能力是否得到发展。“蛋糕式”的评价程序在“三明治式”的基础上增加了迁移,即“前测—训练—迁移—后测”。总的来说,该模式强调指标量化以及标准化,易于操作,有助于评价者同时对多个学生进行评价,但是却无法满足单个学生的学习需求。而互动式动态评价主要强调互动与协商,即评价者与学生之间要积极互动,相较于干预式动态评价,该评价模式较为复杂,但是注重学生的发展状况,可以为学生提供个性化服务。

ESP内容丰富,“主要分为学术英语和职业英语两大类”[14]。笔者将以学术英语的听说课为例,在此基础上构建相关的动态评价模式。为了充分发挥动态评价在ESP学科中的作用,主要在课内和课外两个阶段采用不同的评价模式。课内主要采用介入式动态评价,运用“三明治式”的评价程序对学生展开“前测—训练—后测”,在这个过程中主要由教师介入激发学生的发展潜能。由于互动式动态评价在课内会占据大量的时间,因此在课外采用互动式动态评价,充分发挥学生自评、互评以及企业评价的作用。

(二)微观层面的具体构建

1.课内介入式评价

学术英语听说课有两个教学目标,“一方面是训练学生跨学科的口头和听力学术英语交流能力;另一方面是针对某一特定学科领域里各种语类、语篇、语体和特定表达的语言教学,培养符合学科专业规约的语言交流技能。”[15]由于每个学生的英语水平以及专业水平参差不齐,教师必须通过前测阶段测试学生的基本听说能力。在学期开始之前,ESP任课教师首先通过句子朗读、情景对话、复述句子大意以及表达态度、观点等方式来对每个学生的听说水平进行诊断。在这个前测阶段,教师根据学生的表现以及评分标准对学生进行初评,除此之外不进行任何其他的干预。该阶段的主要作用是对学生的听说能力进行诊断,供教师发现学生在听说方面的最近发展区。

结束对学生的初评后,教师再进行一定程度的干预,给出针对性的意见并指导学生进行训练。在句子朗读过程,纠正学生的错误发音;在情景对话中,重点讲述学术英语的用词特点以及句子结构等,引导学生进行深入思考;在复述句子大意中,教授学生如何抓住句中的关键信息,并通过反复播放的方式让学生认识到自己叙述不完整的内容;在表达态度及观点时,教师首先要帮助学生打开思维,引导学生掌握表达观点的步骤,充实其观点。教师可视情况对学生的学习过程进行数次干预,引导学生进行头脑风暴、概述口语表达要点等。此外,教师应当基于学生的学习效果进一步安排更高层次的学习内容。例如,PPT学术汇报是学生学习学术英语需要掌握的基本素养之一,教师可进一步指导学生进行PPT学术汇报。在此过程中,教师结合学生的学习态度以及学习表现进行评分。在学期末,教师对学生进行最后的听说测试评价,根据评分标准给出具体的分数。结合三次的分数,给出最终的评价结果。

在整个课堂干预评价过程中,教师以循序渐进的方式在教学中完成评价并实现评价的过程化。在这个过程中教师能及时发现并引导学生自己意识到其在听说方面存在的问题,从而共同进行“对症下药”。这也有助于教师进一步分析学生认知结构的变化过程并激发学生在听说方面的发展潜能,还有助于教师在后续的教学中研发出高效的听说教评模式。

2.课外互动式评价

课外互动评价这个阶段的评价方式主要包括师生合作评价、同伴互评、学生自评以及企业评价。以教师布置的实践项目,要求小组以PPT的形式进行学术汇报为例。教师首先选取相关的案例进行分析并引导学生一起对所选案例展开合作评价。合作评价有助于学生进一步内化所学内容知识,并促进教师与学生之间的交流和互动,改善师生关系。

在师生合作评价的基础上,学生基于个人表现或小组表现展开自我评价以及同伴互评。“自我评价是培养学生自我认知和自我教育能力的重要途径”[16],学生通过自我评价掌握自己的学习情况,同时审查自己在学习过程中存在的不足和缺点从而做出整改。因此,学生在完成教师布置的任务之前务必进行自我评价。Storch发现“同伴指导对学习者的学习行为等方面有着良好的影响”[17]。同伴互评的主要任务是学生之间通过对话互动的方式形成反馈机制,“通过反馈,学生可以了解、思考同伴在课堂展示及互动讨论中指出的问题,并从新的角度审视自己对相关知识点和语言理论的把握。”[18]因此,教师可要求学生在上课之前查询相关主题的材料,并与同学展开充分的交流和互动。学生在交流互动的过程中及时展开自评和互评,并根据评价信息做出整改。然而,ESP课程评价效果不理想的一大原因是“ESP课程缺乏统一的、科学的、系统的评价体系”[19]因此,师生在展开评价前可共同制定评价标准来保证评价的有效性。学生通过师生合作互评掌握评价标准以及评价细则之后,可在一定程度上规避过高的自我评价或是自谦评价,同伴之间或出于包庇或出于嫉妒的主观评价,从而保证自我评价和同伴互评的客观性。

以上三种评价方式主要是在学校内完成,然而ESP课程所培养的人才是要能为社会服务。“ESP课程的特色在于将学习者的学习和工作中的需要紧密联系起来,使学习更具目的性。”[20]因此,基于工作情况而展开的企业评价也是ESP课程评价必不可少的方式。“人才培养是一个多方合作的协同系统,学校与供需方只有加强沟通合作,才能保证课程的有效实施。”[21]高校首先要以校企合作的方式鼓励学生走出校门,在此基础上进一步加强评价标准建设从而在职场任务和对外交流等实践环节对学生的能力作出评价。

课外互动式评价将教生合作评价、学生自评、同伴互评以及企业评价有效结合在一起,可以优化教学与评价环境,并从多个角度来掌握学生的能力变化,促进学生的能力发展。将课内介入动态评价和课外互动动态评价结合在一起,可以全面地发挥评价的实际功效。高校教师可以此为参考,进一步设计相关ESP课程的评价内容和评价任务。

六、结语

本文基于动态评价理论,紧密结合ESP的教学理念,提出ESP评价体系的构建原则。先从宏观层面进行理论阐述,再从微观层面建构ESP评价体系,具体分阶段融合干预式动态评价和互动式动态评价,课堂内强调教师的干预作用,课外强调构建教师与学生、学生与学生以及学生与企业之间的互动环境。改革后的评价模式将评价贯穿于教学过程,实现评价和教学的结合;充分发挥干预式评价与互动式评价的优势,实现评价过程的动态化;将学生、企业等主体引入到评价体系中,从多方面关注学生的学习过程、学习情感以及学习态度等,有助于教师进一步关注到学生ESP能力的最近发展区,从而采取措施促进学生的发展潜能。诚然,限于种种原因,本文还存在一定的局限性,如研究还处于基础阶段或者理想化阶段。故此,笔者下一步将进行实证研究,用数据来证实该模式的效度和信度。另外,ESP评价中存在的问题与其教学内容和教学模式中存在的问题一脉相承,要从根本上解决其存在的问题,必须从ESP的教学方式、学生需求等多个维度进行思考,这也为ESP评价改革带来了新的切入点。