线上PBL教学在预防医学课程教学中的实践与反馈

蒋菲

（苏州大学 公共卫生学院，江苏苏州 215123）

以问题为导向的学习（Problem-Based Learning,PBL）是在发达国家兴起的一种教学模式，这种教学模式通过案例将学生置于情景结构较为混乱的场景下，以达到模拟真实情景的目的，从而激发学生分析场景中的问题，充分调动学生的主观能动性，通过团队协作、资源检索等途径解决问题，最终达成学习目标。目前，很多医学院校都实施了PBL 教学且取得了较好的教学效果[1-4]。在医学专业人才培养过程中，“医防结合”观念不可或缺[5-6]。然而，长久以来，“重临床、轻预防”的现象依旧存在，导致部分临床专业学生对预防医学课程不够重视。线下教学实践发现，在预防医学课程中引入PBL 教学模式可明显提高临床专业学生的学习兴趣，提升学生学习成效。笔者对苏州大学公共卫生学院预防医学课程开展线上PBL 教学的实践过程进行了总结，为后续更好地实施线上PBL 教学提供参考。

1 线上PBL教学的实施过程

1.1 PBL 教学介绍

首先向学生介绍PBL 教学的核心理念，打破学生被动接受知识的思维和习惯，建立自主学习意识。介绍线上PBL 教学流程及注意事项，包括组建学习小组、案例信息的提取与问题的凝练、分析解决问题的途径与方式、课程知识点的归纳与总结、综合能力的培养与提升等方面。

1.2 组建学习小组

介绍学习小组中主席和记录员的职责。学生自由组建学习小组，每组7～8 人，在每个学习小组内通过自荐、他人推荐的方式确定主席和记录员。学习小组确定后，在腾讯会议App 建立小组讨论的会议，进行音视频交流，缩短线上交流的距离感，营造良好的学习氛围。

1.3 PBL 案例发放

本次线上PBL 教学案例以预防医学课程中职业卫生的相关内容为切入点，共分为3 幕材料。第一幕材料侧重于疾病的临床表现；第二幕材料侧重于疾病的病因调查；第三幕材料以疾病的预防为主要内容。PBL 教学的核心是“问题”，所以线上PBL 教学时教师对学生“提出问题”的环节予以重点指导。首先发放第一幕材料，各小组结合材料提出主要学习要点，教师予以指导和点评，通过这一过程，让学生了解“如何提问”。随后发放第二幕和第三幕材料，学生在课后对第一幕的学习要点及后续材料进行PBL 学习。

1.4 自主PBL 学习

在线上会议室内，各小组成员集中阅读材料，提取材料中的关键信息，并依次提出相应的学习要点（“问题”），组内成员分工协作，围绕“问题”查阅资料并学习，将学习成果以PPT 等形式进行总结。此过程主要在课后完成。

1.5 学习成果交流

在集中交流课上，各小组通过屏幕共享的形式，分享学习成果，其他小组进行提问与点评，包括语言表达能力、思维创新能力、问题分析能力和医学人文精神等方面。

1.6 案例总结

各小组汇报后，教师对学生未讨论或讨论不全面的信息进行补充说明。补充说明的形式也并非直接告知，而是带领学生重新阅读材料，通过技巧性提问引导学生重新思考这些问题。最后，教师从PPT 制作与演讲、知识点的分析与讨论等方面进行点评。

2 基于调查问卷的线上PBL教学效果反馈

为了更好地了解线上PBL 教学效果，自制调查问卷，无记名收集了84 名临床专业学生对于预防医学课程线上PBL 教学效果的反馈，包括29 名男生和55 名女生。调查结果显示，有84.5%的学生对线上PBL 教学效果表示非常满意或满意，82.1%的学生认为PBL 线上教学可以提高学习兴趣。这也与线下PBL 教学的反馈基本一致，学生对PBL 教学认可度较高。灵活运用知识点以解决实际问题是PBL 教学的主要教学目标之一[7-8]。本次调查中有86.9%的学生认为线上PBL 教学有助于知识点的理解和应用。

虽然线上PBL 教学认可度较高，但在“线上PBL教学可以取代线下PBL 教学”这一问题上，只有32.1%的学生表示同意或非常同意，约20%的学生表示不同意或非常不同意，说明线上PBL 教学和线下PBL 教学各有优势。针对线上PBL 教学的优点，分别有86.9%和85.7%的学生认可“时间地点灵活，可以合理安排”“在展示自己的成果时，氛围不会很紧张，心态更好”；61.9%的学生表示“获取资料更便捷，更广泛”，也有半数学生表示“个人表达受限更少，可以更好地表现自我”“讨论氛围能够更加活泼欢快，组员能够畅所欲言”，但只有32%的学生认为“组员对于PBL 的兴致更高，参与度更高”。虽然线上教学环境更自由，但学生的自律性受到考验，同时线上讨论的交互性和及时性不如线下讨论，可能是导致这一结果的原因。

3 预防医学课程线上PBL教学的改进策略

3.1 优化课程设计，提升课程的实用性

预防医学课程内容覆盖面广，涵盖营养与食品卫生、职业卫生、环境卫生等学科分支，知识点相对零散。部分临床专业学生对本课程的重要性认识不足，学习态度不积极，导致对相关知识掌握不够扎实。李舒婷等人的调查显示，学生对课程重要性的认可来自对实用性的需求[9]。本次线上PBL 教学选择了与临床联系较为密切的职业中毒为案例，充分展现预防医学在临床实践中的实用性。今后可以通过课程的顶层设计，融合环境卫生、营养、流行病学等多学科知识，共同编写PBL 整合案例，合理融入PBL 教学、虚拟仿真实验等教学方法和手段，加强课程知识与实践的联系，提升课程的实用性，帮助学生树立预防观念。

3.2 提高教师教学技能，加强师生互动

与线下教学相比，线上PBL 教学对教师提出了更高的要求：线上教学技能的提升和PBL 教学方法的优化。受传统教育模式的影响，较多的教师适应了“主讲”身份，在线下教学时，教师可以通过观察学生的临场反应及时调整教学节奏，但在线上教学时，师生互动相对较少，教师无法及时感知学生的反应，往往越讲越快。教师可通过播放视频、演示操作等教学形式，增加课堂的趣味性，也可以通过开启视频、弹幕、提问等方式，加强师生互动。虽然PBL 教学强调以学生为主体，但教师的引导作用在整个教学过程中却是极为重要的，包括维护流程、适当引导讨论、调节氛围以及案例总结。线上PBL 教学时，为了不打乱学生的讨论节奏，教师需要恰到好处地“开麦”，这也是线上PBL 教学的挑战之一。通过调查了解到，部分学生认为教师在线上PBL 教学中的引导不够，说明教师线上教学的技能有待进一步提高。此外，由于师资力量薄弱，目前无法实现一位教师与一组学生的“一对一”教学，这也是当前PBL 教学的问题之一。

3.3 激发学生主动学习积极性，提升学生综合素质

自主学习和小组讨论作为PBL 教学中最重要的环节，很大程度上受到学生学习态度的影响。与线下教学相比，线上教学对学生的自律性要求更高。开展线上教学后，约60%的学生表示自控能力不足，容易受到周围环境影响；约22%的学生表示线上教学后学习更懒散[10]。在本次调查中，部分学生反映小组主席对局面的把控有困难，这可能与学生对角色分工认识不足、控场能力弱、线上交流的时空局限有关。针对上述情况，一方面，可以在课程一开始通过增强课程趣味性、讨论、互动等形式激发学生线上学习的主动性。另一方面，在课程导入时，以教学模拟视频等示例形式明确主席、记录员的角色分工，并帮助学生熟悉PBL 教学流程。此次教学中，绝大多数学生表示线上PBL 教学氛围更轻松，个人表达不受限，可以更好地表现自我，体现了线上教学的优势；然而也有40%的学生认为线上交流缺少观众，不能很好地锻炼自己的胆量及临场表达能力，这也体现了学生个人能力和学习需求的差异性。一些自主学习能力和表达能力强的学生认为PBL 教学只是个人能力的展示，对课程评价较低[11]。个人能力也会直接影响在线学习体验的好坏[12]。在今后的教学中，应考虑学生个人能力的差异性，在课程导入时加以引导，例如让个人能力突出的学生“隐性帮扶”能力较弱的学生、对性格内向不爱表达的学生给予鼓励等，通过这些方式提高全员参与度，在此过程中提高学生团队协作能力，提升学生人际交往能力，实现学生综合素质的提升。

3.4 构建多元教学评价体系，客观评价教学效果

教学评价是PBL 教学中的重要组成部分，通常包括师生互评、学生自评和生生互评[13]。在此次线上PBL 教学中，仅采用了教师评价，评价指标主要是问题的归纳整理和研讨汇报。评价体系过于单一，是本次线上PBL 教学的不足之处。问题的归纳整理和研讨汇报是学习成果的直观体现，但不能完全反映每位学生在此次学习中的参与度和学习成效，尤其是线上教学形式使得教师对学生的关注不够全面。学生自评和生生互评，可以促进学生客观审视自身和团队成员的学习态度、沟通和合作能力、信息获取和过滤整理能力，弥补教师评价的不足，实现对知识和能力层面的多重评价[14]。

4 结语

PBL 教学模式在医学教学中得到广泛认可。在“互联网+教育”快速发展背景下，本次线上PBL 教学实践作为一次尝试，虽然存在一些不足，但也为今后开展线上线下混合式教学积累了经验。后续将通过优化教学设计、提升教师水平、激发学生课堂参与的积极性、完善评价体系等措施，反复开展“教学实践—师生反馈—教学改进”，以提升预防医学课程教学质量。