TBL 及CBL 相结合教学法在妇科教学中的应用效果

李品，刘春晖，李瑞，陈静

1.河北大学附属医院妇科，河北保定 017000；

2.河北大学附属医院产科，河北保定 017000；

3.河北大学附属医院麻醉科，河北保定 017000

医学学生需要在学习过程中完成学校理论知识教学后最为核心的医学教育，在医学终身教育中起到了将理论与临床实际相连接的枢纽作用[1]。妇科属于临床重要科室之一，疾病具有一定复杂性，所以要求医学生具有较强专业性[2]。以往，在针对本科生医学教学中常实施传统教学法，该教学模式是以教师为中心，以授课形式加以教学，缺乏针对性、实践性，使得学习难以达到预期效果[3]。近些年来，随着临床教学研究的不断深入，妇科教学得以创新，小组合作学习（team-based learning,TBL）、基于案例的学习（case-based learning,CBL）教学法是目前临床常用两大教学模式，此类教学法的应用，不仅可以培养医学生终身自学能力，还能促进其主观能动性提升，使其在临床妇科学习、实践过程中遇到问题积极分析、解决，继而达到较佳的教学效果[4]。本研究选取2022 年6—12 月河北大学附属医院妇科的30 名四年级本科医学生为研究对象，旨在探讨在妇科教学中应用TBL 及CBL 相结合教学法的效果。现报道如下。

1 资料与方法

1.1 一般资料

选择本院妇科2022 年6—5 月（对照组）和2022年9—12 月（观察组）两个阶段各15 名四年级本科医学生。观察组男7 名，女8 名；年龄20～23 岁，平均（21.87±2.23）岁。对照组男6 名，女9 名；年龄20～22 岁，平均（21.39±2.41）岁。两组一般资料比较，差异无统计学意义（P＞0.05）。具有可比性。

1.2 方法

对照组实施传统教学法，以带教老师为主导，在授课前备好课件、教案，并将制作的授课提纲提前发放给妇科本科医学生，叮嘱其提前预习，在多媒体教室授课，以投影方式讲解课件。讲解内容主要为妇科疾病相关知识，授课时间为60 min/次，2次/周。同时，带教老师还需带领医学生实行临床教学查房见习，详细讲解妇科典型病例。

观察组实施TBL、CBL 相结合教学法，教学内容为：①本科医学生需以4～5 人为单位组建小组，每个小组需要选派一名小组长，各个小组长应详细记录、整理、安排整个小组的组织学习、工作；②带教老师根据妇科临床教学大纲择取较为典型的病例，在获取患者知情同意后，在患者配合下将其作为教学病例，根据病例提出具有较强针对性的讨论内容、目的，其中讨论内容主要以疾病病因病机、病理、诊断和鉴别诊断、治疗方法、诊断治疗最新进展等为主；③本科医学生以小组为单位进行分工合作，完成病史采集，并依据自身不能解决的问题，经由查阅文献数据库、妇科疾病相关书籍，归纳总结以往临床中解决问题的方式，并进一步整合收集解决问题的证据；④由组长组织组内成员在妇科教研室进行案例讨论，带教老师作为旁听，并鼓励医学生积极交流，学生主导集体讨论整合的问题，讨论时共享在文献资料查阅过程中所学到的知识，并根据具体病例状况总结有效的解决方案；⑤带教老师在学生讨论过程中进行相应的引导，在讨论结束后带教老师点评该讨论，并对该次病史采集内容、病历书写质量、疾病诊断和治疗等进行重点、精准、全面总结和补充。

1.3 观察指标

观察两组应用效果，进行理论知识、操作技能、病例分析测试，每一项测试总分值为100 分，分值越高提示实习生对妇科疾病知识、技能操作掌握程度越佳。全科带教老师做主导对提高自学能力、分析解决问题能力、沟通能力等综合能力进行评估，各维度分为2 分、1 分、0 分3 个等级，分数越高提示综合能力越强。应用教学模式满意度问卷调查表评价两组教学法，调查表总分为100 分，其中非常满意（＞80 分），满意（60～80 分），不满意（＜60 分），满意度=（非常满意人数+满意人数）/总人数×100%。

1.4 统计方法

采用SPSS 23.0 统计学软件处理数据。符合正态分布的计量资料以（±s）表示，组间差异比较行t检验，计数资料以频数及百分比表示，组间差异比较行χ2检验，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组医学生考核结果比较

观察组理论知识、操作技能、病例分析评分比对照组高，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组医学生考核结果比较［(±s)，分］

表1 两组医学生考核结果比较［(±s)，分］

组别观察组（n=15）对照组（n=15）t 值P 值理论知识89.34±3.23 82.23±3.01 6.237＜0.001操作技能88.98±4.14 81.43±3.05 5.686＜0.001病例分析92.12±2.56 83.54±3.02 8.393＜0.001

2.2 两组医学生综合能力评分比较

观察组提高自学能力、分析解决问题能力、沟通能力评分均优于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2。

表2 两组医学生综合能力评分比较［(±s)，分］

表2 两组医学生综合能力评分比较［(±s)，分］

组别观察组（n=15）对照组（n=15）t 值P 值提高自学能力1.91±0.32 1.34±0.23 5.601＜0.001分析解决问题能力1.85±0.41 1.28±0.31 4.294＜0.001沟通能力1.86±0.34 1.35±0.25 4.680＜0.001

2.3 两组医学生对教学的满意度比较

观察组教学满意度高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3。

表3 两组医学生对教学的满意度比较［n（%）］

3 讨论

近些年来，医疗技术进步，促使新理论知识、操作技能以及医疗设备设施不断更新，以往传统教学主要是讲解书本知识，常以大课讲解，小课复习的形式教学，对于特殊病例则由带教老师主导讲解，而这一模式无法满足妇科的复杂性、综合性以及实践性，本科医学生在教学过程中常缺乏主观能动性，不仅不能促进自学能力提升，还会丧失创新意识[5]。可见，寻求一种新的教学模式对提高医学生妇科教学综合能力具有积极意义。

随着TBL、CBL 等教学模式在临床医学中广泛应用，发现在教学研究过程中应用这两种模式可提升学生的求知欲，使其进一步探索、分析问题，教学成果较佳[6]。TBL 是将团队作为基础的一种教育模式，这种教学模式较为注重培养团队协作能力[7]。CBL 是将案例作为基础的一种教学模式，教学时常将案例作为主导，让学生依据案例加以学习。本研究以妇科本科四年级学生作为研究对象，研究发现相对于传统教学模式，在妇科教学中应用TBL 及CBL 相结合教学法可促进学生临床操作技能提升，并提高其主观能动性，强化其临床思维能力[8]。另外，相关研究发现，TBL 及CBL 相结合教学法在妇产科临床教学中不仅可以增加学生主动学习积极性，还能有效提升学生沟通能力和团队协作能力，与本研究结果TBL 及CBL 相结合教学法呈一致性[9]。一项国外研究指出，相对于传统讲授式教学，以学生作为主体的CBL 及TBL 相结合教学法不仅可提高其理论知识水平，还利于提高其自我学习技能[10]。

临床妇科教学中开展TBL 及CBL 相结合教学法也对带教老师提出了更高的要求，不仅需要其具有丰富的临床经验，具备扎实的理论知识，同时还要求其不断自我学习，掌握更加全面的知识、技术，继而正确指导学生掌握妇科知识[11]。另外，带教老师还需要具备调动学生学习参与性、积极性的能力，激发学生好奇心、求知欲，并鼓励其学会独立思考，从而锻炼其逻辑思维能力。并且新型教学法在教学期间的复杂性极大程度上决定了带教老师需要在教学中花费更多的时间，来选取与教学相符的案例，同时设置与之有关的关键问题[12]。正因如此，与传统教学法相比，将学生作为主体的教学法因开展要求提高，也确保了教学水平、质量，更加促进教学效果的提升。本研究中，观察组教学满意度高于对照组（P＜0.05），说明学生更加认可在妇科教学中实施TBL 及CBL 相结合教学法，可见TBL 及CBL 相结合教学法具有较高有效性。

综上所述，在妇科教学中应用TBL 及CBL 相结合教学法的效果明显，该教学法可满足临床妇科本科生的学习需求，不仅可以促进总体教学质量的提升，还能提高学生对教学法的满意度，强化其综合能力。