高职院校学前教育专业应用文写作课程优化策略研究

钱宁

摘要：本文针对高职院校应用文写作课程所存在的教学内容零散化、能力训练低效化、课程考核片面化、任务拓展书面化等共性问题，提出对接职业需求，构建配套教学模块；精选学习平台，落实高效能力训练；设计阶段任务，完善多元评价体系；结合岗位见习，助力双向迁移拓展四项优化策略，旨在提升课程品质，充分发挥应用文写作课程在学前教育专业人才培养中应有的作用。

关键词：高职院校  学前教育专业  应用文写作课程  优化策略

应用文写作是一门对各类应用文书进行理论学习、研究和写作训练，集综合性、实用性和工具性于一体的课程。近年来，随着社会各行各业的发展，高职院校人才培养的市场需求也相应发生改变，其对高职院校学生职业能力提出了更高要求，单纯掌握专业知识已不能胜任相应岗位，专业能力和职业素养并重的培养模式在各大高职院校全面推进。应用文写作能力作为当代大学生重要的基本能力之一，与学生今后的就业、学习和科学研究都息息相关，密不可分。应用文写作素养也逐渐成为学生必备的基本素养之一，发挥着举足轻重的作用。在此背景下，学前教育专业应用文写作课程的教学目标、教学内容和教学手段等都需要及时调整优化，才能助力人才培养质量的综合提升。

“高职院校要顺应社会需求开设应用文写作课程，要重视加强学生社会实践能力和职业能力的培养，课程建设必须直接为就业服务，做到理论指导实践，理论服务实践，理论源于实践。这是应用写作课程建设的依据、目的及归宿，也是高职应用文写作改革的难点与重点。”目前应用文写作是合肥幼儿师范高等专科学校高专学前教育专业第三学期开设的一门公共必修课。课程在开设之初存在着一些和其他高职院校应用文写作课程同类的问题，如教学内容零散化、能力训练低效化、课程考核片面化、任务拓展书面化等。近年来国内越来越多的高校都加大对应用写作课程改革的力度，突出应用写作教学的实践性，积极推行“项目驱动”“模拟教学”和“情景教学”等教学方法研究，加强在校生应用写作能力的培养。应用文写作课程改革全面铺开，且教学内容越来越趋向于精准化，即对于不同的专业方向，应用文写作课要灵活机动地筛选讲授与之关联密切的文种。基于以上，本文结合一线教育教学的实际工作经验，对如何合理构建高职院校学前教育专业的应用文写作课程，提升课程品质，充分发挥课程在人才培养中应有的作用进行了尝试探讨，旨在为同类专业应用文写作课程建设提供一个可资借鉴的思路。

一、对接职业需求，构建配套教学模块

传统应用文写作课程教学内容零散且与职业需求匹配度不高。在高职院校很有必要根据各专业今后从事的职业岗位特点开设一定课时的应用文写作教学，使得学生走上工作岗位后能熟练地写作一些与本岗位相关的常用或专业应用文，以便更好地适应工作需要。目前主流教材的内容版块基本按照文种功能或处理事务性质的相近性原则进行划分编排，如将命令、决定、公告、通告、通知等文书归为“公务文书”；将规划、计划、总结、读书笔记、条据等文书归为“事务文书”；将一般书信、感谢信、表扬信、慰问信等文书归为“书信类文书”。每个版块下的文书有相近之处，又各有不同，各自形成独立的理论系统。这样的架构从应用文学科角度看确实紧凑周密，但却缺乏与学生所学专业、所学知识的对接融合，教学内容缺乏侧重点，难以调动学生学习兴趣、满足学生学以致用的学习需求，会给学生造成一种所学内容“又多又杂”的感觉，从而使学生产生畏难和抵触情绪。

针对这一问题，授课教师以国家教育部颁发的《幼儿园教育指导纲要（试行）》《幼儿园教师专业标准（试行）》和学校《学前教育专业人才培养方案》为参照依据，精简教学文种，研究寻找本课程教学内容与学前教育专业知识的联结点，注重授课内容的专业性，打破原有教学体例，采用项目教学法，以幼儿园实际工作为项目单元，重新整合教学内容，组建与工作配套的应用文书知识模块，为学生营造一个基于幼儿园工作过程的应用文写作学习情境。

例如《幼儿园教师专业标准（试行）》在专业能力的第十一条指出幼儿园教师需具备“教育活动的计划与实施”能力。《幼儿园教育指导纲要（试行）》在第三部分组织与实施的第三点中也明确指出在幼儿园教育活动中，教师需要结合实际，“制订切实可行的工作计划并灵活地执行”。因此，教师将“计划”文书的教学内容精准定位为“幼儿园活动计划”的学习。而在实际幼儿园活动的开展中，“计划”只是需要拟订的文书之一。那么，在课程中就可以将幼儿园活动开展常用的配套应用文书——计划、通知、邀请函、主持词、总结等合并在一起，按照某个幼儿园活动项目，如六一儿童节文艺汇演、趣味亲子运动会、中秋游园会等的完整执行流程来贯穿一系列相应文书的学习。这种具有与专业相关的内在逻辑主线的教学模块设计，既符合高专二年级学生已初步掌握幼儿园活动开展基本原理、对实际学前教育工作充满兴趣的学情，又有助于学生对所学知识的理解、掌握、应用和迁移，能有效提升学生职业岗位的应用写作能力，突出了课程的实用性。

二、精选学习平台，落实高效能力训练

传统应用文写作课程课堂效率较低，学生写作能力得不到有效训练和针对性提升。问题的主要原因在于教学手段单一，学习任务主要集中在课堂，写作训练时间不足且以个人为单位，学生问题得不到充分讨论和解决，教师批改任务量大，反馈不够及时、细致。

针对这一问题，授课教师精选学习平台。课前，采用翻转课堂形式，利用学习通App发布问卷了解学情，根据学生需求整合编辑系统的学习导图、学案、微课视频、前置作业等学习任务进行上传。学生在线独立完成预习，初步掌握基本的理论知识，遇到疑问可以自主发起讨论与教师线上互动，及时解惑。教师通过访问量、评论数、视频点击次數和播放时长、作业正确率等数据监控学生预习过程，根据实际问题及时调整授课内容。这样就解决了课前预习情况难以监管，预习任务难以落实的问题。学生高质量的预习有利于教师压缩课堂理论讲解的时间，把更多时间用于训练和解决教学重难点。

课中，教师可以设置线上签到、抢答、限时测试、游戏闯关等环节，以不同教学手段丰富课堂教学层次，赋予学习任务趣味性，在活跃的课堂气氛中达成教学目标。学者陈琳指出，中国高校教育信息化的“大变革既要有技术层面的，又要有理论层面和方法层面的。当今，在理论和方法或应用模式层面的突破意义更大”。在应用文写作课程中授课教师也在积极探索与信息化密切结合的有效教学方法。

课堂写作训练环节涉及篇幅较长的文书写作，如活动计划、工作总结等可以考虑采用小组合作的方式，一是通过组内分工降低个人撰写任务的难度，易于学习重点的突破和化解；二是撰写中出现问题组内可以进行及时讨论，利于问题的解决。

除了合作撰写，组间互评也是训练应用文能力的好方法。通过几轮教学实践的反馈来看，组间互评可以帮助学生熟悉他组写作内容，促进学生在横向比较中形成竞争意识，自觉反思总结本组作业的不足，修改完善本组作业，从而内化文种写作能力，提升写作品质。但是口头互评耗时较长，口述内容也不易记录，所以教师在开展互评环节时将其由线下移至线上，采用“石墨文档”进行多人互评。学生利用软件可以在作业最后对其进行整体评价，也可以选定作业特定章节的内容进行标记讨论，各组之间同步展开评论，大大提高了组间互评环节的点评效率和针对性，既保证了课堂进度，又完整保存了训练中的评论，为学生后续修改作业提供思路、奠定基础。教师则可以利用学生互评的时间阅读各组作业，以学生作业为实例进行剖析和讲解，有针对性地点评，帮助学生纠正错误、改进作业。这样的教学训练，增加了师生和生生之间的互动，加深了学生对写作要领的理解，避免了“教师讲”和“学生练”脱节的情况。

三、设计阶段任务，完善多元评价体系

传统应用文写作课程考核评价形式单一，基本上都是以个人的书面作业为依据评分，难以全面衡量评价学生学习效果。课程考核是反馈学生学习效果、给予学生课程评价的重要方式，也是检验课程组织有效性和教学质量的重要依据，不应流于形式，成为制约课程深入开展的瓶颈。

针对这一问题，授课教师对课程考核评价做出如下调整：首先，结合各章节授课内容，丰富课程的任务环节，将授课过程分为若干可以量化分值的任务。教师根据教学实际，科学设计教学环节，在各环节细化学习任务，通过任务来推动学生完成各项教学目标，如课前设置线上预习任务；课中设置闯关测试、小组合作、头脑风暴、问题抢答等任务；课后设置书面作业、实践作业等任务。给每个学习任务赋予适当分值，使学生完成学习任务的同时根据完成质量获得相应的奖励加分，激发学生学习的积极性，使学生愿学、乐学。其次，引入多方评价，避免教师一人独断。教师在每个章节的知识学习中，可以根据任务需要，灵活采用学生自评、小组自评、生生互评、组间互评、教师评价、平台评价等多种方式，对学生的学习状况做出过程性和终结性评价，最终形成一个较为全面的综合性考核结果。学生自评和他评的过程，也是学生进一步理解知识、运用知识、巩固知识的学习过程。开放多元的评价方式能够较为客观地反映学生的学习水平，也一定程度缓解了教师的工作压力，利于长期稳定地推行下去。

这种有“弹性”的课程考核既回归了学生的能力本位，又兼顾到了知识点的考查，目标明确、方案清晰、易于实施，能较好反映学习效果，同时也督促学生扎实学好每一个环节，改善了学生课堂学习状态。这种细节化、过程化的课程考核有利于教师发现教学过程中存在的问题，及时、准确地修改教学设计，补充完善教学细节，进而提升下一轮教学的整体质量，形成课程教学的良性循环。

四、结合岗位见习，助力双向迁移拓展

传统应用文写作课程课后拓展不足，多局限于文本书写层面的拓展练习，学生缺乏实践反思的渠道和平台。其原因主要在于缺乏与一线单位的沟通互动。高职教育的生命力在于突出其类型特色，即职教性。高职院校与企业、学生学习与企业工作实践存在紧密的联系，这种本质属性决定了高职教育课程的“跨界”特质，也决定了高职教育课程改革与创新具有自身的类型特色。高职院校的职业教育是学生将来走向工作岗位的准备教育，因此，高职院校学前教育专业的应用文写作课程也应当开拓创新，促进学生提升学前教育岗位的胜任力和职业迁移力。

针对课后拓展书面化问题，授课教师除了布置课后书面作业，还积极推进课程实践拓展。相对于其他高职院校模拟真实活动情境的拓展形式之外，授课教师还深度利用学校本身的幼教集团资源这一优势，帮助学生在真实的工作岗位上完成所学知识的迁移。合肥幼儿师专学前教育专业的学生教育见、实习制度已经成熟完善，有严格的制度要求，学生见习期间实行双导师制，由学校教师和幼儿园教师共同督导，学生的教育见、实习要求中就有各类活动的组织、观察和反思记录。因此，将应用文写作课程的实践拓展与学生的专业见习结合起来，更有利于学生认真完成实践任务。如在讲授《幼儿园活动计划写作》时，教师课前结合学生本学期的见习安排，走访见习幼儿园获取学生见习期间预备开展的各项活动，课中以真实活动为任务情境，让学生结合已掌握的组织幼儿园活动的基本原理分组完成相关活动的计划撰写。学生既训练了计划文书的写作能力，又提前了解熟悉了见习工作的部分内容。课后拓展部分，布置学生利用见习实务，将活动计划交给幼儿园指导教师综合调整后投入实践，检验计划文本可行性，同时也提高了学生对计划的执行力。通过亲自动手操作进一步内化已有知识，从而实现文本书写层面、文本实践层面的双向拓展，充分体现了“做中学”的教学理念。学生在实践中深化所学、积累经验，为后续课程中“通知”“请柬”“主持词”“总结”等文书的学习奠定基础。

此外，“观察记录”“家园联系记录”等也是幼儿园常用文书，都可以采用“从幼儿园到幼儿园”的实践导向课程理念：课程学习的任务情境从幼儿园产生，再回归幼儿园投入实践进行完善，击破学习问题并服务工作岗位，帮助学生尽快适应未来工作要求，从而增强学生的就业竞争力。

五、结语

对学前教育专业应用文写作课程优化的探讨，顺应了高职院校正在推进的课程建设和改革的方向思路。整改后的课程教学摒弃了以往教条的书本化教学模式，提高了课程与学生专业的关联度，突出了实用性、实践性，促进了学生学习的个性化、资源获取的便捷化、教学手段的多元化、课程考核的过程化，使应用文写作课程发挥了其在学前教育专业人才培养体系中应有的作用，是对提升学校专业人才培养质量的一次有益探索。高职院校应用文写作课程改革任重道远，课程教学中尚有诸多亟待解决的问题。授课教师作为参与和实施课改的主体，还需要进一步激发内在动力，打破固有思维模式，促进自身的专业发展，才能真正把知识传授、能力培养、素质提升融為一体并落到实处，推动应用文写作课程向着多元化、特色化、前沿化的方向规范有序发展。

参考文献：

贾全红.高职院校应用文写作课程教学改革新思路［J］.太原大学教育学院学报，2013（3）：62.

责任编辑：赵潇晗