跨学科学习的设计和思考

王炬辉

摘要：本文以“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的跨学科学习为例，阐述跨学科学习的教学设计，包括创设真实的问题情境、设定跨学科学习的素养目标、形成跨学科学习的实施流程，以及对跨学科学习中的学科主体责任、教学环节、多学科统整、教师共同体等问题进行思考。通过蕴含丰富的德育资源的跨学科主题学习，促进学生在更大的学科背景下多视角、有深度地研究和学习，实现既定的素养目标。

关键词：校本课程  跨学科学习  设计和思考

《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》明确提出：围绕学生发展核心素养，设计跨学科学习活动，精选和设计课程内容，强化学科间的相互关联，增强课程的综合性和实践性。学校于2020年启动跨学科学习的课题研究和项目研修，旨在聚集有共同志趣的不同学科教师，进行跨学科学习的校本课程开发，探索跨学科学习的实施路径，为创新思政课教学方式、提高德育实效做一些有意义的尝试。接下来以“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”为例，介绍在项目研修中有关跨学科学习的设计与思考。

一、跨学科学习的基本概念

跨学科学习是一种深度学习，是以跨学科的相关问题为研究对象，运用多学科的知识和思维方法，寻求解决问题的路径，促进各学科之间的相互融合、相互渗透的学习方式。学习者把学习置于复杂的、有意义的问题情境中，以学习共同体的形式，围绕社会生活中的真实问题展开学习探讨，在这一过程中增强学习者对生活问题的理解，促进学习者对知识的意义建构。学习者并不是直接学习“跨学科”知识，而是在问题中调动日常积累，展示学科素养，探索跨学科问题的研究方法，培养跨学科素养。跨学科学习内容的设置是多学科知识点的融合，引导学习者能够以真实的问题情境为中心进行综合性的实践学习。

二、跨学科学习的设计和实施

（一）创设适合初中生的真实问题情境

跨学科学习中的真实问题分为三类：学习中的问题、生活中的问题和社会热点问题。真实性即来自真实生活的属性是问题情境的共同特点，能够激起学生分析问题、探究问题和解决问题的内在动力。创设适合初中生的真实问题情境，成为跨学科学习的前提和必然要求。教师需要根据学生现有的学科知识背景进行素材筛选，使问题情境的探究既基于现实问题也基于现阶段的单学科学习起点。

生活本身是复杂的，真实问题的呈现并非以单一学科的知识和逻辑为背景。这就意味着，思政学科跨学科学习主题的选择必然回归真实的生活，它要求开发贴近学生、贴近生活、貼近真实的校本课程，因地制宜，运用多学科的视角和学科逻辑帮助学生深度探究现实问题，拓宽分析、解决问题的思路。因此，能否开发出基于学情、校情和真实问题情境的校本课程，是设计和实施跨学科学习的现实前提。

以“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的跨学科学习为例。2020年7月以来，淮河发生流域性洪水灾害，汛情凶猛。学校部分领导、教师分批赶赴抗洪一线参加淮河抗洪抢险。这一热点社会关注度很高。在叠加新冠肺炎疫情的困难下，我们为什么能够又一次迅速取得淮河抗洪斗争的胜利？怎样看待这样一个真实的社会热点问题，单学科视野显然不够丰富、立体。以此为课程内容的跨学科学习，可以融合多学科知识和思维方式，引导学生聚焦淮河抗洪的真实问题情境进行综合性的实践学习。“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的研究学习安排在9月或10月进行，此时九年级学生初步掌握了较为全面的地理、历史、物理、思政等学科知识，为他们在更广阔的学科背景下，综合运用多学科知识分析、解决真实的问题提供了必要的知识和能力储备。

（二）设定跨学科学习的素养目标

跨学科学习不能脱离单学科学习，并且需要依托不同学科知识和学科思维。在真实问题情境中的跨学科学习，其学习目标应包括综合素养目标和单学科素养目标，其中综合素养目标是在跨学科学习过程中所需要和培养的必备品格和关键能力。学习目标的科学确立，有助于引导学生开展学习活动，也有利于发现和固化跨学科学习中综合素养能力培养的实施路径。

在“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的学习活动中，根据《中国学生发展核心素养》，我们将素养目标确立如下。

（1）从多学科视角分析“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”，学会辩证、多元地分析问题，做出正确的价值判断和选择。学会搜集信息，记录、对比数据，整合资料，提高调查研究能力。学会合作探究，分享学习成果，表达学习感受（综合素养）。

（2）了解淮河流域的地形地貌和气候特征，理解特定的地理条件与淮河发生洪水灾害的内在关联，初步形成尊重自然、与自然和谐相处、因地制宜的意识及可持续发展的观念，增进学生对地理环境的理解力和适应能力，逐步形成人地协调与可持续发展的观念（地理学科素养）。

（3）了解历史上淮河所发生的重大水害及其不同时期的淮河治理，学会从多种渠道获取历史信息，根据可信史料对淮河治理的历史进行分析、叙述，形成自己的历史认识。增强公民意识、责任意识和培育家国情怀（历史学科素养）。

（4）通过实验观察，知道物体受到力的作用就会有作用效果，发生形变或者改变运动状态。通过大坝在洪水冲击中的受力分析，结合压力压强知识讲解，让学生知道大坝决堤的原因，懂得抗洪巡堤的必要性，树立起科学筑堤和科学抗洪的意识（物理学科素养）。

（5）通过揭示“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的原因，使同学们认识到中国共产党是中国特色社会主义事业的领导核心，党的坚强领导是中国特色社会主义最本质的特征，是中国特色社会主义制度的最大优势（思政学科素养）。

（三）跨学科学习的实施流程

真实的问题是组织跨学科学习的依据和核心，以“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”的研究学习为例。

1.依据核心问题，构建问题系统

从“我们为什么取得淮河抗洪的胜利”这一核心问题出发，参阅大量新闻报道和图片资料，学生会提出各种问题，如“我国有许多大江大河，为什么淮河流域容易发生水患？”“历代政府都在治理淮河，为什么只有新中国能够有效治理？”“溃坝决堤的过程是怎么发生的，抗洪抢险为什么要小心巡堤？”“取得淮河抗洪胜利的关键因素是什么？”等。通过对这些问题的归纳整理，形成教学主线，引导学生围绕这些问题线索展开跨学科学习。

2.设计问题情境，分学科开展研究性学习

（1）淮河为什么容易发生洪水险情——从地理学科视角

学生活动：

搜集、呈现信息资料，对相关地形图、降水图进行对比研判。从地形地貌、气候降水等方面探索淮河流域易发生洪水险情的原因，如淮河上下游水位落差小、两头翘中间凹，降水过多集中在每年七八月等。

针对淮河汛情产生的原因，以小组合作的形式，提出淮河治理的建议，如建立更多水文观测站动态监测汛情信息，科学设立行洪区引流洪峰，通过水坝调节水位等。

（2）历代政府如何治理淮河——从历史学科视角

以视频、图片、文字、表格等形式展示历代政府治理淮河的实际效果，请学生交流分享学习成果。即近代以来，淮河洪患既是天灾又是人祸，无论是北洋政府还是南京国民政府，从未舍得投入人力物力去治理淮河。特别是国民政府为阻止日军西进炸开花园口，导致淮河流域五万四千平方千米土地成了“黄泛区”，给人民群众造成了重大的生命和财产损失。通过史料，引导学生正确解读统治阶级的历史局限性；正确看待中国共产党带领人民群众取得的重大淮河治理成果，真正体现人民是国家的主人，体现出社会主义制度的优越性。

（3）溃坝决堤的过程是怎么发生的——从物理学科视角

通过物理实验、实物演示等方式，带领学生共同探究抗洪抢险危险在哪里，哪里容易决堤，如何堵漏，借助斜坡截面压力、压强、作用力等物理学知识，为学生答疑解惑：洪水如何对堤岸造成威胁破坏？抢险堵漏的正确方式是什么？为什么抗洪抢险需要昼夜不断巡查大堤？通过探究，让学生知其然并且知其所以然，理解科学治淮的道理和重要性。

（4）取得淮河抗洪胜利的关键因素是什么——从思政学科视角

通过淮河抗洪的现实案例，清晰地剖析抗洪胜利的根本原因，引导学生拓宽思路，从中华传统文化“大一统”思想的现实来源、民族精神及责任担当、综合国力提升，以及坚持中国共产党的正确领导、坚持社会主义制度的角度来探寻原因，从对战胜洪水有信心，升华为坚定“四个”自信，增强对中国共产党、对国家民族、对社会主义的情感认同。

3.学习评价设计，提升学习价值

跨学科学习的成果，可以以学习报告、演讲、手抄报、制作课件、微视频、小论文等形式，在小组或班级进行交流汇报。这是发挥学生主体能动性的必要环节，有利于学生梳理总结、深度思考研究成果，也有利于相互学习，使学生获得跨学科学习的成就感。特别是借助信息技术，通过智慧平板、微信学习群等媒介进行线上线下互动展示，提升学习价值。在此基础上，以小组为单位对学习过程和学习成果进行自评、互评及教师评价，帮助学生审视自我，比照改进。评价内容包括小组合作分工是否合理高效，能否发挥组员特长和学科优势，资料收集、问题研讨任务有无顺利完成，有没有提出独特的观点和多学科讨论视角，研究成果展示的内容和形式是否翔实新颖等，评价结果实行等级赋分并附以文字表述。

三、跨学科学习的一些思考

（一）明确跨学科教学中的主体责任

不同学科均应在跨学科学习中明确各自的主体责任，在教学设计中进行统整安排，集合单学科知识和思维，借他山之石创造性地设计和实施跨学科课程，落实立德树人根本任务，促进学生德性的生长和跨越。所有学科应以立德树人、培根铸魂为价值追求，以跨学科学习为载体，选择具有鲜明时代性、新颖性、典型性的研究主题，来回应学生关注的真实问题和社会热点，如“聚焦淮河抗洪”“我看‘一带一路建设”“从《长津湖》电影解读抗美援朝精神”“从毛泽东诗词看中国革命史”等。这些蕴含丰富的德育资源的学习主题，更有利于突出德育主线，协调不同学科之间的关系，促进学生在更大的学科背景下有宽度、有深度地开展研究性学习，实现既定的素养目标。

（二）明晰跨学科学习的教学环节

生活是复杂多变的，基于现实生活中真实问题的跨学科学习具有不确定性。没有明确的课程内容，没有固定的学科组合，没有特定的教学方法，这对思政课教学是一个全新的挑战。面对复杂性和不确定性，我们需要明晰跨学科学习的教学环节，固化其实施的基本步骤，以利于提高教学实效。第一，确立学习主题，在多学科共同探讨的基础上，设定素养目标、设计学习活动，进行教学任务分工；第二，明确核心问题和学科问题，构建系统框架，探讨具体问题的解决方案或范式；第三，指导学生对照问题清单，进行信息搜集整理、分析研判，合作探究问题的解决；第四，在课堂上交流分享问题的解决方案和学习成果，教师进行指导帮助，师生达成研究学习共识，形成跨学科学习见解；第五，通过多种方式展示学习成果，进行多元学习评价，提升学习价值。

（三）体现研究学习中多学科间的统整

不同学科知识本身是无序的、无逻辑关系的，跨学科学习须坚持多學科统整的价值取向，为解决问题实现德育目标服务。即基于明确的素养目标，特别是德育目标，根据教学需要对多学科知识进行有效链接和运用，使其符合内在规定性。在教学的每个环节，统整参与进来的各个学科及其学科知识，对其进行有效的组织，使其形成合力直奔思政课教学（育人）目标的实现，而不是偏离和任意。

（四）形成教师跨学科教学实践共同体

通过跨学科学习项目的设计和实施，能够把不同学科、不同年级具有共同志趣的教师联结起来，形成教师跨学科教学实践共同体。不同学科教师间的跨界合作交流和学科教师基于自身学科素养对真实问题的解构分析，是实现有质量的跨学科学习的保障。教学实践共同体，能够打破固有的条条框框和学科间的固化边界，推动不同主题的跨学科学习课程的协作实施。教学实践共同体的形成，有益于教师的专业素养发展，使教师在面对真实的问题情境时，有足够的自信和底气指导学生跨学科学习，从而落实好国家在德育工作中全员育人、全程育人的要求。

参考文献：

［1］张华.跨学科学习的本质内涵与实施路径［J］.教育家，2022（24）：810.

［2］张玉华.核心素养视域下跨学科学习的内涵认识与实践路径［J］.上海教育科研，2022（5）：5763.

［3］张燕，李玫，孙艳.基于真实问题的跨学科学习设计与实践——以“新疆棉花为什么这样‘红”为例［J］.中国教师，2022（2）：6368.

责任编辑：唐丹丹