学前教育专业教育实习指导的现实困境与优化路径

张 娜

(长沙师范学院学前教育学院,湖南长沙,410100)

一、引言

20世纪80年代起,各国在教师教育课程领域中普遍提高了教师教育实践课程的比例,并将其作为培养未来教师必不可少的途径之一。[1]学前教师教育实践课程包括课程标准、课程资源和课程评价,具体涉及观察、见习、模拟、实习、反思等环节。其中,教育实习是指师范院校高年级学生的教育、教学实践活动,包括参观、见习、试教、代理或协助班主任工作以及参加教育行政工作等。[2]学前教育专业学生的保教等专业能力的培养和提升需要文化知识、专业理论、专业能力的综合运用以及通过实践体验内化。因此,教育实习对他们至关重要。

高质量的教育实习指导可以为实习生从理论迈向实践提供专业与情感支持,保证教育实习质量。然而,教育实习指导可能产生积极效果,也可能带来消极影响。不科学的教育实习指导可能给实习生带来负面影响,他们可能因此变得专制、严厉、冷漠或过度保护,而不是以儿童为中心。因此,全面了解学前教育专业教育实习指导现状,分析其存在问题,并探究教育实习指导质量的提升路径尤为必要。

二、现实困境

以目的性抽样的方式选取C高校2022届学前教育专业325名毕业生为研究对象,共发放自编的“学前教育专业教育实习指导现状调查”调查问卷325份,回收321份,回收率为98.76%。为保证问卷的信效度,本研究对调查问卷进行了预试和修改,最终问卷的Cronbach’sα为0.823,说明问卷的信度良好。采用 SPSS 26.0 对数据进行处理。通过焦点访谈的方式对20名已结束实习的学生、5名实习指导教师进行访谈,以了解访谈对象对指导关系、指导内容、指导形式等方面的基本看法与真实体验。

(一)指导关系:基本融洽,但情感上较为疏离

调查显示,实习生与指导教师的关系基本融洽。具体数据显示,与幼儿园指导教师属于“轻松朋友关系”和“亦师亦友关系”的实习生占56.25%,与高校指导教师处于这类关系的占50.00%。有2.08%的实习生认为与幼儿园指导教师的关系属于“矛盾冲突关系”。经访谈得知,大部分实习生在和幼儿园指导教师建立合作关系之前并不认识对方,他们的合作概率取决于随机分配时的偶然性。这种合作关系的极大不确定性难以保证实习生和指导教师关系的亲密度,进而导致少数师生容易发生思想上、性格上的冲突。[3]实习生Z谈到:“我很羡慕其他同学和指导老师的关系,但我的性格会阻碍我的人际交往,我和老师交谈时会有一些胆怯。”实习生出于对指导教师的尊敬或自身性格的内敛,往往会将彼此的距离控制在正常交往范围之内。因此,师生指导关系基本融洽,但是情感上比较疏离。

(二)指导内容:侧重点略有不同,但常有交叉

调查发现,高校指导教师和幼儿园指导教师的指导侧重点不同,但他们的指导内容经常交叉重复。由于对教育实习指导的理解不同,双导师的指导侧重点有所不同。高校指导教师普遍认为,实习生在实践中十分需要师德、专业理念方面的指导。因此,在教育实习过程中,高校指导教师注重帮助实习生养成专业认同感、建设良好的师德师风。而幼儿园指导教师认为,目前许多实习生缺乏吃苦耐劳的精神和足够的教育机智 ,更需要指导教师耐心帮助其树立正确的教育实践观。因此,幼儿园指导教师重视对实习生进行“带班”能力和吃苦耐劳精神等方面的指导。

在具体的实习指导内容上,双导师的指导都能涵盖幼儿园保教育工作的所有方面,包括环境创设、家园沟通与合作、领域教学活动的开展等。但在实习生的专业能力培养上,幼儿园指导教师和高校指导教师共同重视的内容是幼儿园领域教学活动的设计与组织。这可能是因为依据高校实习管理文件要求,园方多会在教育实习后期组织实习生进行教育实习成果展示,其形式多为“幼儿园领域教学活动观摩与评价”。

(三)指导形式:高校指导教师以线上指导为主,幼儿园指导教师以言传身教为主

在指导形式方面,高校指导教师进行“面对面”现场指导较少,进行“线上+线下”的个别指导较为常见。高校指导教师每周到幼儿园指导1次,每次大约会持续1—2小时。访谈中,实习生W提到:“指导老师每周都会花一定的时间来指导我们,平时遇到困难时也能够在线上及时给予我们帮助。”高校指导教师M表示:“师生工作节奏比较紧凑,双方都处于忙碌的状态,这种情况会影响教育实习指导的频率和时间。”

因为比较便利,幼儿园指导教师可随时随地进行指导,其指导多是碎片化的,时长一般为1—15分钟。幼儿园指导教师S谈到:“作为幼儿园教师,我们树立一个良好的榜样,让实习生从我们的行为中学习。我们对他们的指导通常都是言行一致,先示范再口头指导。”实习生Q提到:“我的幼儿园指导教师回答我的疑惑时,只是说‘我就是这样做的’,我觉得比较敷衍。”

由此可见,双导师在指导形式上有所差异,高校指导教师多以线上指导为主,幼儿园指导教师多通过言传身教进行。

三、优化路径

(一)精选实习指导教师,构建双向互动的指导关系

1.尊重教师的指导意愿,建立师生双向选择机制

高校和幼儿园要尊重并引导指导教师的指导意愿。指导意愿会直接影响指导态度,具备实习指导素养的教师不一定具备指导意愿。如果教师内心不愿意成为指导教师,必然会影响其指导效果。因此,在遴选实习指导教师时,高校和幼儿园要避免将实习指导任务强加于教师身上而引起教师的反感情绪。教育实习指导质量的提升依靠教师和实习生形成一股向上发展的力量。

在指导教师的确定上,可建立双向选择的机制。实习生和指导教师彼此间的了解有利于二者合作。传统随机分配的方式看似简单合理但实际上存在许多弊端。在指导教师分配前,高校可以通过网络或展板展示高校指导教师和幼儿园指导教师的简介,以便实习生了解指导教师的相关信息。双向选择机制能够给予双方更多自由选择的空间,更有利于积极实习指导关系的建立,

2.关注实践素养,确定指导教师筛选标准

高校可根据相关政策要求遴选优秀高校教师和幼儿园教师担任指导教师。有研究构建了理想的指导教师应具备的素养,包括与高校合作、性格及指导知识、与实习生的有效联系、支持协助、示范教学、教学技能、支持实习生建立身份认同七个维度。[3]优秀教师未必就是优秀指导教师,不应该把教学经验作为指导教师的唯一标准。[4]为此,教师应加强专业自觉,内化教育实习的目标和具体要求,可以认真研读学校制订的《教育实习指导手册》,根据实习生的总体表现,及时调整自己的指导重点。总之,在选择指导教师时,高校应重点关注指导教师的实践素养,并建立起相应的评价指标体系。当然,教师实践素养的提升,离不开外界环境的支持,在实习管理上,高校要在指导时间、经费等方面为教师提供外部支持。高校可通过专题培训、同伴分享等方式组织教师学习,让教师充分认识到教育实习对实习生成长的重要价值。

3.建立信任关系,营造宽松的教育实习氛围

对指导教师而言,与实习生建立信任关系是指导的基础,即良好的教育实习指导质量从信任关系的建立开始。作为主导的一方,指导教师应经常亲切、友好地关心实习生的生活和学习问题,耐心倾听实习生遇到的各种问题,并给予回应,表现出友善的一面,为更好地指导实习生做铺垫。例如,在实习准备阶段,指导教师主动对实习生展现亲切友好的一面会更容易拉近与实习生的关系。在实习过程中,实习生遇到问题时,指导教师及时为实习生提供具体、可操作的方法或建议,能帮助实习生应对教育实习过程中的压力与不适。

(二)组建实习共同体,保障全面多元的指导内容

一方面,为保障实习指导内容的全面多元,可组建教育实习共同体。指导教师的支持者角色,对实习生获得成功的实习经历至关重要。作为克服实习生实习过程中孤立感和竞争感的方式之一,教育实习小组可创造“一个支持个人发展的探究环境并从广义上影响学校共同体”[5]。高校指导教师与幼儿园指导教师在权力、地位、资源分配等方面的不同,可能会致使其协同指导形式化。因此,在实习指导中,高校应注重与幼儿园的关联,加强高校指导教师、幼儿园指导教师、实习生等教育实习参与者在管理、保育教育、教科研等多层面的沟通,组建教育实习共同体。[6]

另一方面,应明确双导师指导内容的侧重点。双导师的指导内容应包括幼儿园保教工作实践的全过程。具体来说,一是指导教师应给实习生提供接触幼儿园日常生活观察与管理、环境创设、教育教学、游戏观察与引导、家园沟通与合作、教研活动、班级管理等方面的机会,并提供实践榜样或理论支持。二是明确幼儿园指导教师和高校指导教师不同的指导职责与具体内容。高校和幼儿园应共同拟定实习指导教师的具体选拔标准与各自指导职责。

综上,高校教师的指导理念和幼儿园教师的指导理念应保持一致,同时指导重点体现差异。在指导内容上,指导教师既要重视实习生幼儿园保教工作实践能力的锻炼,又要关注实习生重视学前教育改革前沿的专业自觉,培养和加强实习生的批判精神、反思意识、反思能力和研究能力。

(三)丰富指导形式,引导实习生开展反思性实践

教育实习指导往往具有针对性、个性化的特点。传统的师徒制指导方式,常常运用示范、观察、即兴指导等方法。这种指导形式可能会导致实习生只是简单模仿幼儿园实习指导教师,而缺乏对日常工作的自主反思,从而失去专业个性和创造力。[7]这就需要指导教师从学理上理解教育实习指导,客观认识自己的实习指导取向,并消除由此产生的指导行为的弊端。有研究提出教育实习指导的四种取向:聚焦教学技能,强调规范与效用的实证主义理论取向;关注意义生成,重视人际互动与个人成长的现象学理论取向;注重批判与反思,倡导行动与改变的批判理论取向;凸显整体关联,多维互动的生态系统理论取向。[6]帕杰克将教师指导分为四种模式,即人文模式、技术性模式、发展反思模式、原创性模式[8],如表1所示。

表1 帕杰克提出的教师指导的四种模式

在四种指导模式中,发展反思模式受到特别关注。反思是一种有益的思维和再学习活动。通过反思,实习生可以不断促进专业发展。因此,指导教师应重视引导实习生开展反思性实践。在教育实习中,指导教师应通过鼓励实习生在实践中主动思考、善于发现问题、批判性思考问题,提升其反思能力。[9]在操作层面,指导教师可要求实习生坚持撰写反思周记或日记,记录教育实习经验,重视教育实习过程中遇到的问题、困惑并积极思考,记录与指导教师、实习同伴、幼儿的谈话与思考,这可以促进实习生对教学与教育的理解,思考与研究如何成为一名合格的幼儿园教师。

四、结语

综上,学前教育专业教育实习指导是高校指导教师、幼儿园指导教师、实习生与实习环境多方互动的过程。教育实习指导过程中虽然存在指导关系疏离、指导内容有失全面、指导形式单一等困境,但是可通过有效的措施得以破解。高校可通过精选指导教师、组建教育实习共同体、丰富指导形式等方式促进学前教育专业教育实习指导质量的提升。