“课程育人”视域下的写人习作价值分析与实践策略

阎晶晶

【关键词】课程育人；统编教材；写人习作；价值分析；实践策略

《义务教育语文课程标准（2022 年版）》（以下简称“新课程标准”）在“课程理念”中提出，要“立足学生核心素养发展，充分发挥语文课程育人功能”［1］。这要求语文教学回归教育的本真，突出以育人为中心的理念。首先，价值观是导向。落实立德树人的根本任务，在以文育人中“充分发挥其独特的育人功能和奠基作用”［2］。其次，生活观是需求。以生活为基础，以语文实践活动为主线，让语文学习与现实生活相结合，真正服务于生活的需要。最后，知识观是过程。素养型语文课程体系，要基于不同学生的学习特点和不同学段的素养目标，指向知识、能力的整体提升，同时又有特定的目标指向，实现整体推进与重点发展相结合的认知迭代，逐渐促成知识系统的结构化，促进学生核心素养的全面提升。

如何落实语文课程的育人功能？最主要的是用好教材。“教材是知识的载体，是中小学最基本和最重要的课程资源，是学生学习的主要对象，教材学习是学生学习的主体任务，引导学生学好教材用好教材是教师的基本职责，学生学好教材用好教材是教育教学质量的根本依托和保障。”［3］教師要观察并挖掘培根铸魂、启智增慧的教材要素，明确教材“培养人的意义，让语文学习的过程成为积极健康的培养人的过程”［4］。笔者以现行统编教材中写人习作序列为研究对象，通盘分析教材主题、内容、知识工具等方面的育人理念与实用功能，以期通过发现、用好、学好教材，更好地实现立言、赋能、树人的教育目标，详见图1。

一、写人习作主题，体现人的价值观

温儒敏教授曾就统编教材的编写作过说明：“统编语文教材编写理念中最重要的一条，是‘立德树人……这是很高的目标，也是必须贯穿到各个教学环节的要求……教材对‘立德树人的体现是颇为用心的，有一个通盘的构思，以期做到‘整体渗透，润物无声。”［5］

笔者立足挖掘教材写人习作体系中的育人主题，希望能以此观照、滋养学生，从实质上促进学生的人格发展和精神成长。我们发现，三至六年级共编排了八次写人习作及十次小练笔，聚焦学生个体的身心发展特点和自我发展的需求，将儿童与自我、同伴、社会联系起来，即写人主题与“我”的成长有着密切的关系。教材有意引导学生在写人习作中不断深化对自我的认识，逐步扩大交际范围，识别与协调交往关系，润物无声地培养具有正确价值观、交往观与社群观的现代社会小公民。从这一“育人主题”切入，可构建以“我”为中心的写人价值主题一览表，如表1 所示。

1. 儿童与自我

教材共安排了三次写“我”的训练，分别为一年级下册《我的心情》、四年级上册《我的心儿怦怦跳》、四年级下册《我的“自画像”》。需要特别注意的是，教材编排的首次写话内容就是“我”。习作教学要重视“原点”——回归到“我”的真实生活需求。《我的心情》意在说明每个人都有各种情绪（包括正面、负面的），学生要了解触发情绪的理由，以初步了解自我、悦纳自我。《我的心儿怦怦跳》要求“选一件令你心儿怦怦跳的事情写下来”，引导学生感受不同类型的事情对心理产生的影响。《我的“自画像”》要求“从不同方面介绍自己”，帮助学生从多个角度观察自己、肯定自己。如此训练，引导学生逐渐发现“我”的生活有意思、有意义，更有向未来发展的可能。

2. 儿童与伙伴

“群体社会化理论认为同伴群体是儿童社会化发展的主要环境动因。”［6］教材引导学生逐步与同伴建立良好的关系。例如，《我的好朋友》的习作要求是“向大家介绍一下：他是谁？长什么样子？你们经常一起做什么？”将“好朋友”蕴含在写话中，让学生明白“好朋友”与自己在性格、兴趣、爱好等方面有相似之处。《猜猜他是谁》的习作要求是“他有哪些地方（样子、爱好、性格、品质等）让你印象深刻？选择一两点写下来。”提醒学生把“猜”的对象聚焦在班级范围内，只有共同关注、互相了解，才能“猜得出他是谁”。

3. 儿童与社群

儿童在社会中交往的范围越来越广，育人的重要性也日益凸显。在交往范围方面，从三年级下册《身边那些有特点的人》，到四年级上册《小小“动物园”》，到五年级上册《“漫画”老师》《我想对您说》、五年级下册《他了》《形形色色的人》，再到六年级上册《有你，真好》——观察视角从同伴，转向家庭、他人、社会，将写人逻辑与交往规律统一起来，逐步引领学生形成良性的公民意识。为“我身边有特点的人”起雅号，启发学生主动发现他人的闪光点；关心“他了”，不但要发现写作对象的表情、动作，更要推理其心事，从而体察其内心，及时鼓励或者关心帮扶；《有你，真好》要求采用第二人称的写法，通过具体事例向“你”直接表达“真好”，从而“看见优点”“关心帮助”“表达感恩”，不断激发正能量，引领学生成长为独立健康、精神奋发向上的“我”。

二、写人习作内容，落实学的生活观

毋庸置疑，学习“写人”的目的之一是服务生活。关联学生的家庭生活、学校生活、社会生活，才能充分发挥语文学科的交际功能，最终增强其当好小公民的能力。此为学习写人的必然需求，也是教材编排写人习作内容应凸显的实用性意义与价值所在。

1. 情境的创设基于真实生活

“情境是一种‘事境，事因人而起。情境是人行动的动力学根源……所谓真实情境，是指任务中的知识和技能学习蕴含了其在现实生活中应用的方式。”［7］新课程标准进一步说明了在教学中创设真实情境的关键：一要“源于生活中语言文字运用的真实需求”；二要“服务于解决现实生活的真实问题”，来“建立语文学习、社会生活和学生经验之间的关联”；三要“体现运用语文解决典型问题的过程和方法”。［8］

教材中创设的大多数“写人”情境能够基于真实生活，并采用了学生喜闻乐见的图示或插画辅助说明，能有效激发学生写人的兴趣。三年级下册《身边那些有特点的人》插图设计了一个大大的气球，里面不规则地排列着“雅号”：乐天派、运动健将、智多星、小问号、小书虫……这些雅号来源于儿童的生活，能够引发学生对“特点”的关注，启发学生去发现“雅号”背后的故事。四年级上册《我的心儿怦怦跳》列举了能引发学生共鸣的特殊经历：参加百米比赛、参加班干部竞选、一个人走夜路、在出站口等待久别的爸爸归来……以第二人称的对话方式，打开学生的记忆之门，并利用生动的“心情”图，聚焦心情变化。四年级上册《生活万花筒》虽然是写事习作，但“人”“事”不分家，“事”围绕人而发展。这一习作情境建立起了“人”与“事”之间的联系。教材首先以陈述语气，告诉学生“每天都会发生各种各样的事情，有些是我们亲身经历的，有些是我们看到的，还有些是我们听说的”；接着提出要求“选一件你印象深的事，按一定的顺序把这件事情写清楚”；最后给出可参考的题目《捉蚊趣事》《一件烦心事》《她收到了礼物》《爷爷戒烟了》，等等。习作内容来源于学生的生活情境，在特定的“人”与“事”之间搭建起了有话可说的桥梁，这样的情境将转化为学生习作的动力，也便于教师利用教材资源再现促进“经验、教材、学习”之间发生关联的情境。

2. 在交流对象上联结真实诉求

新课程标准指出：“懂得写作是为了自我表达和与人交流。”［9］表达与交流，是体现人的社会属性的基本需求。统编教材在编排方式上重视交流对象与主题、情境、内容之间的联系，更重要的是交流对象的设计能引发学生交流上的“真实诉求”，为学生进行“表达与交流”助力。

大部分教材内容在交流对象的设计上渗透了交际意识，联结真实生活情境，以实现“真需求”“真交流”。例如，三年级上册《猜猜他是谁》、五年级上册《我想对您说》、六年级上册《有你，真好》，都是非常鲜明的交际语境写作的例子。《猜猜他是谁》的交流对象是同伴，以“他”让你印象深刻的样子、爱好、性格、品质等，作为“猜”（即交流）的内容，促进同学之间进一步了解。《我想对您说》中以第二人称直接对话、交流，通过观察对方的行为和体察“我”的感受，向对方倾诉“我”的心声。《有你，真好》在以第二人称拉近距离的同时，更重要的是去发现“你”的“好”，自然流露出对“你”形象和人品的赞扬。

3. 在过程设计上推进真实学习

在新课程标准中，习作不单独作为“学段要求”或者“内容组织”，而是以“閱读与交流”或者“阅读与表达”的组织形式呈现为“发展性任务群”，旨在引导学生经历完整的阅读、思考、表达的过程……阅读是认知输入，形成有意义的积累；思考是认知加工，形成有意义的新知建构；表达是认知输出，促进有意义的迁移融通。“学生只有经过这三个环节相对完整的学习，才能实现对知识的深加工，从而把知识转化、内化为素养。”［10］

习作单元正是以“过程性”编排方式呈现的。例如，五年级下册第四单元，在整体布局上就很好地体现了过程性。《他了》的写人训练尝试运用神态、动作、语言的描写，表现人物的内心。整个单元的内容都围绕人物内心来展开。教学《青山处处埋忠骨》《军神》《清贫》，读“内心”，思“内心”，进而尝试写“内心”，形成认知发展的过程，同时为下一个单元进一步“运用多种人物描写的基本方法”做好准备。第五单元是单元整体推进，通过《人物描写一组》《刷子李》，“学习人物描写的基本方法”；通过“交流平台”，结合习作例文，总结“人物描写的基本方法”；通过“初试身手”，初步练习“人物描写的基本方法”；学习选材，迁移写《形形色色的人》。

三、写人知识工具，发展作的思维观

“写作是写思维的，思维调遣语言……思维到了哪里，语言才到哪里。”［11］如何培养学生写人的思维呢？叶圣陶先生有这么一段话：“要精于思想，应当有种种的经验推断；要富于情感，应当有种种培养陶冶；要工于表达，应当有种种的学习准备。爽直地说，这就包括了人生的一切活动，成了所谓正当地做人的事情了。”［12］ “精于思想、富于情感、工于表达”是“正当地做人”的有机组成部分，这是通过生活经验和学习经验的积累自然而然达成的。在实践中，我们发现统编教材能较好地支持写人思维和心理的融通进阶。

例如，四年级下册《我的“自画像”》提供了三项习作工具：

（1）目标工具。通过提问“你的外貌有什么特点？你的主要性格特点是什么？你最大的爱好和特长是什么？你还想介绍自己哪些情况？可以用什么事例来说明？”等五个问题，明确“写人”能力目标：结合事例，从多个方面写出人物的特点。

（2）方法工具。泡泡图“我是个做事很认真的人，但偶尔也会马虎”“我喜欢一个人静静地待着，所以我经常去图书馆看书……”指导了“写什么”和“怎么写”两方面的方法。一是在选材上，既可以介绍自己的优点，也可以让老师了解不足。二是提供了两种“写人”方法。首先，可以根据“我是个做事很认真的人，但偶尔也会马虎”这一中心句，指导学生通过完整的一件事把人的特点写清楚。其次，可以在“我经常去图书馆看书……”中省略号的启发下，把想到的内容用自己喜欢的方式写出来。这既是继续发展了四年级上册习作单元要求的“把一件事的经过写清楚”的能力，又是鼓励学生“能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象”。［13］

（3）评价工具。教材中此课关于评价指导的描述为“写完后，读给家人听，请他们说说哪些地方写得像，哪些地方不像，再根据他们的建议改一改。”我们不难发现“ 像”为评价的标准。如何写得“像”？就是要看事例能不能体现出人物多个方面的特点，从而使目标、方法、评价三方面的工具形成“教—学—评”一体化的闭环。

基于“教—学—评”一体化工具分析，可设计“尝试写—递进写—联结写—整体写—多元写”的基本模型，以期实现“结合事例，从多个方面写出人物的特点”的能力目标。下面进行具体阐述：

（1）尝试——基于表达基础。首先，“外貌”是人物的外在特点，学生已经有过多次练写经验，可布置学生在课前完成写“外貌”的任务，再基于学情进一步指导学生写外貌、显特点，并命名其为形象易懂的“特相貌”。其次，通过事例从“性格、爱好、兴趣、品质”等多个方面写人物的“内在特点”，教师也可以让学生先自主习作，就“起因、经过、结果”把能表现人物“内在特点”的事情写完整，再作教学指导。

（2）递进——发展表达认知。四年级上册《生活万花筒》中“把事情的经过写完整”更多的是侧重“就事论事”。那么如何让事例凸显“内在特点”呢？四年级下册第六单元习作《我学会了》就是从“写完整”递进到“把过程写清楚”的，在写出人物心理变化的同时，更好地表达“内在特点”。教师须引导学生将两次“写事”方法贯穿起来，进一步发展“写人”的认知与经验——引导学生就“经过”写出“变”、写出“体会”，让“特点”在事例中更真切可感。教师也可将这样的写法概括成“特事例”，以增强学生习作时的目标意识。

（3）联结——扩展表达形式。“写人”的重难点在于从“多个方面”写。教师可依据教材来拓展学生“用事来表现人”的习作形式，统编教材四年级下册第六单元《我们家的男子汉》就是适合学习的文本。作者列举“盼着吃、花样吃、吃不着”等一系列事例，说明了“男子汉”爱吃的特点。教师可将这样的写法概括成“事例串”，也使文章的表达不拘泥于只以写好一件事来表现人物，更可以通过一系列事例来体现人物特点。

（4）整体——形成表达范式。《我的“自画像”》的实用性目标是向别人介绍自己，教学时教师可以引导学生既要不吝于介绍自己的优点，又要大方地表达自己的不足。教师还要为学生添上有对象感的开头和结尾，形成完整的写“自画像”的基本范式。

（5）多元——培养媒介素养。教师要鼓励学生结合生活，充分运用多种媒介来呈现“我的‘自画像”，向他人展示更丰富多彩的“我”，让大家都来看看“像不像”。教师可以鼓励学生结合习作内容，在海报上展示“我”的照片，可以编辑短视频，还可以制作有声明信片等，让更多的人可以更直观地从多个角度认识“我”、发现“我”，与“我”交朋友。需要说明的是，教学中也需要有过程性的干预，在教学一个知识点后，组织学生立刻练习，并即时组织表现性评价。如教师在教学如何把一件能表现特点的事例写完整后，要马上组织评价，检验学生是否能写清楚事情的起因、经过、结果，再推进“写出变化和体会”等。因此，与目标工具、方法工具所匹配的评价工具，应嵌入教与学的每个过程，真正实现“教—学—评”一体化。