走向高质量发展：高职教育质量评价的价值取向和路径优化

王丽霞?谢长法

摘 要 高质量的高职教育质量评价既是高职教育实现高质量发展的“指挥棒”，又是高职教育高质量发展的题中之意。高职教育质量评价作为一種对高职教育价值的判断，其价值取向的生成不仅要关照高职教育作为一种教育类型的内在规律，还要致力于对当前高职教育质量发展呈现“三大逻辑”转向的实然状态背后隐藏的价值倾向性的完善，从而以能够引导高职教育实现“三大逻辑”转向的理想样态为追求，构建高职教育质量评价的应然价值取向：以高职教育高质量发展的底层逻辑为坐标参照，革新评价理念导向；以尊重并回应多元利益主体诉求为基本立场，突破评价难点；以高职教育质量文化内生为引擎，重置评价重点。高职教育质量评价应遵循应然价值取向的规定性，通过确立评价育人新理念、健全内外评价联动新机制、创新有效评价新实践来优化高职教育质量评价的路径，引领高职教育实现高质量发展。

关键词 高质量发展；高等职业教育；质量评价；价值取向；路径优化

中图分类号 G718.5 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2023）18-0053-08

作者简介

王丽霞（1985- ），女，贵州工程应用技术学院讲师，西南大学博士研究生，研究方向：职业技术教育评价（贵阳，551700）；谢长法（1965- ），男，西南大学教授，博士生导师，研究方向：职业教育史

基金项目

2022年度贵州省毕节市社科理论创新课题“国家资历框架及学分银行双视阈下1+X证书制度理论及实践研究”（BSKZ-22136），主持人：王丽霞；贵州省理论创新课题（联合课题）“贯彻新发展理念背景下加强贵州高校党的全面领导研究”（GZLCLH-2021-91），主持人：李强；贵州省教育科学规划课题“教育信息化2.0背景下培智学校信息技术教育发展研究”（2020C031），主持人：马英

党的十九大报告首次提出“高质量发展”，党的十九届五中全会进一步明确“十四五”乃至更长时期我国经济发展要以“高质量发展”为时代主题，并在此基础上提出要“建设高质量教育体系”，要求到2035年总体实现教育现代化，建成教育强国。高等职业教育作为内嵌在经济社会体系中的教育形态[1]，实现其高质量发展是社会各领域通力合作赋能国家高质量发展的关键力量。实现高等职业教育高质量发展离不开职业教育质量评价的引领和导向。本研究试图通过思考高质量发展背景下高职教育在质量推进、变革及治理方面呈现的逻辑转向，用“理想形态的观念作为标准”[2]来审视新时期高职教育质量评价价值的应然取向，优化高质量的职业教育质量评价路径，引领并助推职业教育实现高质量发展。

一、高等职业教育高质量发展的逻辑转向

目前，关于高职教育高质量发展的内涵界定虽没有统一定论，但其主要关注两个方面：在高职教育纵向发展上体现“提质”，在外部横向比较上注重“特色”。前者体现了职业教育高质量发展“解构”和“重建”的双重取向，标志着事物总体的、连续不断的创造性发展，凸显的是一种不懈追求“更高”质量的过程；后者是一个比较性的概念，内含着偶然性和必然性的统一，其核心是凸显“差异性优势”。当前，高职教育在走向高质量发展的过程中初步呈现出“三大逻辑”转向的时代意蕴。

（一）质量推进逻辑：从“外推生成”到“内生创新”

职业教育质量生成是职业教育发展外推力和内生力共同作用的结果。我国高职教育内生式质量发展指向“自我导向”的发展过程，其“质量主要是为了满足某一特定需要，并受制于这一需要而被动发展形成的一种稳定状态”，是“一种在干预或自然发展后的未知结果”，具有被动性、滞后性和不确定性。高职教育外推式质量生成主要指向政策驱动和技术驱动。在政策驱动方面，表现在为了推进产业转型升级，满足“人民日益增长的美好生活需要”，国家陆续印发多项文件为职业教育高质量发展创造必要的政治舆论环境；在技术驱动方面，表现为技术的高质量发展，使工作的可替代性增强、劳动过程的去分工化加深和劳动者职业能力要求呈综合化发展[3]，信息技术开始对职业教育在结构、空间、关系、文化与制度等方面进行嵌入和重构[4]。在以上“外部主导驱动内部发展”模式作用下，我国高职教育质量得到了很大提升。但不可否认的是，高职教育质量生成不仅因被动受制于社会经济的发展需要使质量管理主体的能动作用势弱，而且受质量生成的时效性限制呈现出质量管理的“事后调节”模式，最终表现出一种“倒逼发展”的逻辑。在这种质量生成逻辑下，高职教育往往疲于对已存问题的解决，无法沉下心来进行德才兼备的人才培养，更谈不上服务社会并引领社会的未来发展。

面对以上问题，马克思关于“资产阶级除非对生产工具，从而对生产关系，从而对全部社会关系不断地进行革命，否则就不能生存下去”的观点给予了方向上的指引。在“高校知识及其物化的高新技术已经成为当今及未来社会首要生产力要素”的今天，“发展就是不同于以往的、更高级的进化，也就是创新”。对于以技术技能学习为本质规定性的高职教育而言，单纯依靠国家自上而下的政策导向及经济社会由外到内的需求引领，显然不能满足其高质量发展诉求，发挥高职院校的主动性，进行技术知识及知识物化的创新才是高职院校生存并实现可持续发展的路径依赖，而知识创新的起点和归宿最终都指向创新型人才的培养。也就是说，高质量职业教育不仅要保证高职院校人才培养规格满足当前产业结构转型发展需要，而且要培养回应未来需求的创新型人才。而“高等教育本身发展和创新人才的成长都需要有合适的土壤和环境”，高职院校在“赶超式”及“跃进式”发展的大环境下，要关注自身办学诉求，配套高质量人才培养的硬件设施和软件支持。

（二）质量变革逻辑：由“类型身份认同悬垂”到“类型身份认同稳定”

推进新时代高职教育质量变革创新，前提在于对其“身份”的认同。我国高职教育因长期处于类型身份认同模糊或认同悬垂状态，被认为“属于高等教育的低层次”或者“不属于高等教育，而属于职业教育的高级层次”，导致其在生存立场上处于依附普通高校、嫁接国外理论及学科建设不足等边缘状态。《国家职业教育改革实施方案》（以下简称《方案》）的颁布“使得职业教育的类型地位开始初步确立，但这一地位仍然处于不稳状态”[5]，高职教育社会认可度仍然很低。根据马克思关于“外因通过内因起作用”的观点，我们认为造成职业教育类型定位不稳的原因主要可归纳为两方面：一是没有构建起稳定的现代职业教育体系；二是没有形成优化的职业教育类型特色。当前，我国现代职业教育体系建设在体现终身教育理念、职业教育内部中高本硕衔接、职普相互沟通、职继相互转换上取得了显著成效，逐步形成从“单打独斗”到“跨界融合”的类型化变革新业态。高职教育作为现代职业教育体系的重要组成部分，在以高质量发展为改革主题的“十四五”时期，必须充分考虑经济社会背景及自身的动态变化情况，从职业教育本身的特殊性出发，进一步优化高职教育类型特色。

首先，高职教育的特色是相对普通高等教育而言的类型特色。高职教育的高质量发展要求与类型教育的属性双向耦合[6]，强调精准“匹配产业需求、响应国家战略需要”，促进学生职业能力提升的“职业性”；专业和产业、教学和生产、课程和岗位、学校和企业有效对接的产教深度融合、校企双元育人的“跨界性”；教育与社会合作、国内外资源共享、传统与现代弥合的“开放性”；侧重学术研究支撑下的技术创新与迭代，培养人工智能时代从事复杂劳动的职业人的“高等性”等。其次，特色是高职院校差异性发展的个性特色。高职院校具有服务区域经济发展的天然优势和职责，但由于我国东中西部经济发展水平不平衡，加之国家政策、政府投入力度及历史传统沿革的差异性，致使高职院校办学条件存在显著差距[7]。这就要求欠发达地区的高职院校不能为了缩小差距而盲目效仿，要着力于探寻“个性”优势，因地制宜、统筹推进人才培养模式改革，增强职业教育与区域经济社会发展的契合度，走出一条“在特色发展中树品牌”的发展路径，而不是陷入新一轮的“同质竞争”。最后，特色是相对西方职教而言的中国特色。习近平总书记提到要“发展具有中国特色、世界水平的现代教育”，从战略的高度回答了办什么样的教育以及怎么办教育的根本问题[8]。新时代中国特色高职教育要注重高等教育内部普职融通的共生逻辑、国内外职业教育的共荣逻辑，以坚持党的领导、服务国家与区域经济社会发展、扎根中国大地办学、立德树人为根本等为核心内容[9]，在共生和共荣逻辑平衡中形塑类型特色，向国际职业教育贡献中国力量。

（三）质量治理逻辑：由“一元管理”到“多元善治”

职业教育作为一种横跨“职业域”“技术域”“教育域”以及“社会域”的教育类型，无论有何现实功能和目的，都必须通过国家、社会及高职院校采取“对话”的方式去实现。高职教育发展历程也可以说是中央政府、地方政府、行业企业、高职院校等多元利益相关者之间相互作用和平衡的过程[10]，不同历史时期的社会矛盾不同，政府对高职院校的管理态度、权力实践策略也不同。长期以来，我国高职教育质量管理主要以“政府—学校”单维的“自系统”管理为主，但因实践中这种垂直统治理性的局限性，高职教育资源很难得到有效配置，最终导致高职教育多元利益主体之间的利益难以调和而不能形成合力共同促进高职教育的持续发展。新时期推进高职教育质量管理领域的变革要因时制宜地重构高职教育质量治理逻辑，实现从“管理型”职业教育向“治理型”职业教育的转型发展[11]，正如《方案》提出的，經过5-10年时间基本完成职业教育由政府举办为主向政府统筹管理、社会多元主体办学格局的转变。这一政策导向旨在实现政府全能管制转向政府、高职院校及社会的协调发展，通过多元利益相关者全程参与质量监控，逐渐化解高职教育供给侧和需求侧的结构性矛盾、实现人才供需精准对接。近年来，随着高职教育发展过程中政府职能的转变、院校自主办学及社会参与质量监督取得了一定的成绩，但政府作为职业教育治理的决策者，不同程度地存在传统“管制型”治理思维残留，治理制度供给不足、治理手段单一；职业院校习惯依赖政府行政命令，内部治理系统合力发挥不足；社会还处于职业教育质量治理边缘，具体参与方式和制度尚未明晰等问题。因此，高职教育要实现由科层制管理体制向多元利益相关者适度分权的转型，实现“政府+社会+企业”的合作共治，以共治求公共利益最大化实现的“善治”还任重道远。

二、高质量发展背景下高职教育质量评价价值取向的理想追求

质量概念本身具有评价意味，质量不做评价则难表其意[12]。而评价作为一种综合的、整体的价值意识活动，就是“评定价值”，无关价值评定的就不叫评价[13]。因此，高职教育质量评价实质上是对高职教育价值的判断，而价值取向的生成必定以当时社会政治、经济、文化制度为现实参考，并隐藏于实践行为的背后。现阶段高职教育高质量发展呈现“三大转向”的时代意蕴，对高职教育质量评价应然价值取向的求索，必然要建立在对“三大转向”实然状态背后蕴含的价值倾向性完善的基础上，致力于缩小现实不完善的价值状态与完善的价值取向之间的差距，驱动和规范高职教育为实现高质量发展目标的改革。

（一）导向革新：以高职教育高质量发展的底层逻辑为坐标参照，回归育人本义

“底层逻辑”是指从事物的底层出发，确定逻辑起点，探寻事物发展背后不变的价值取向，并以此为出发点寻找解决问题路径的思维方法[14]。了解职业教育质量发展的底层逻辑有助于从根本上掌握职业教育质量评价的价值倾向。回顾职业教育的发展历史，不同阶段对职业教育质量判断的标准不尽相同，比如追求职业教育规模化发展阶段，“规模”就是质量的代名词。也就是说，从“需求—质量”的角度看，职业教育是否实现“高质量”是一个相对概念[15]，而核心参照是满足社会发展的现实需要并助力国家具体问题解决的程度。当前，职业教育高质量发展作为服务国家重大战略实现的关键手段，是要能够提供高质量的技术型人才及技术支撑，并通过技术创新缓解我国“技术—工业”依附发展的局面[16]，加速我国产业体系升级，并通过跨界人才培养破解结构性就业难题，实现高质量就业[17]。以上发展愿景的实现都要依附“人”来实现，最终都要落实在人的高质量发展之上。换言之，新时代高职教育高质量发展的底层逻辑是“培养高质量的人才”，而高质量人才培养需要学校将内在育人规律与满足国家高质量发展的现实需求有机融合。

高职教育质量评价价值取向要以促进两者融合，使之共同作用于人才培养为坐标参照：首先，评价要促进高职教育回归育人本义。培养满足社会实际需求的高技能人才是高职院校的主要职能，然而从人才培养实效来看，存在高职毕业生就业质量不高及高素质技能人才供不应求的结构性矛盾。其原因在于，近年来虽然“以人为本”的价值理念日益突出，但由于职业教育内部育人职能势弱，外部经济社会发展需求仍是职业教育变革的重要价值追求，高职教育依然偏重培养“工具人”[18]。这一问题同时也体现在职业教育质量评价活动中，近年来颇具影响力的高职教育质量评价活动，均表现出显著的社会本位价值倾向，具有浓重的工具理性取向和功利主义色彩，价值理性彰显不足[19]。正如阿什比所言，社会环境力量迫使高等教育体系改变时，大学“内在逻辑”犹如基因之于生物体系[20]，可以保持高等教育体系特性不被改变。高职教育应对社会功利主义思想的强势影响，需要反求诸己，具体在高职教育质量评价方面，要引导职业教育评价响应职业教育发展的“内在逻辑”要求，改变“见物不见人”的评价导向，真正实现以人为本。

其次，评价要适应国家高质量发展对高职教育人才培养的新要求。高职教育服务国家高质量发展的主要方式是培养高素质技能型人才及提供技术支持。进入工业4.0时代，产业转型升级，催生出新职业、新行业和新服务的需求[21]，高度专业化模式培养出来的人才无法适应工业4.0及未来职业的需求，这就要求职业教育在实现人才培养规格满足现有转型产业需要的基础上，前瞻性地创设学科专业，培养新型产业发展需要的高端专业技术人才。高职教育质量评价要具备敏锐而精准的市场感知力，保持一定的前瞻性，建立动态调试机制，引导高职院校调整办学思路和方向，克服人才培养品质与时效的滞后性，为未来职业人能力提升提供进取空间。

（二）难点突破：以尊重并回应多元利益主体诉求为基本立场，实现“价值共建”

高等教育评价是基于价值事实的价值判断，价值事实是高等教育评价这一认识活动中最主要的认识对象[22]。高职教育形塑“类型特色”及开展“多元共治”决定了高职教育质量评价中的价值事实指的是不同利益相关者对“学生和教学之间相互作用的结果”所形成的价值认识。他们因具有不同的价值取向，导致质量评价的目的、方法、标准及数据选择都不同，相应的对高职教育的价值事实判断也不同，最终构成了不同的评价话语体系。例如，国家或政府主导的自上而下的行政性评估是希望提高自身在教育监督管理及示范引领上的组织与领导作用[23]，强调评价应有助于加强其对高职教育发展的宏观指导和治理能力，以维护国家和社会公共利益；学校、企业、学生及家长等是高质量评价的直接受益者。对于学校而言，评价应有利于营造良好的职业教育生态环境，增强学校的社会认可度及办学影响力，助力其实现可持续发展和学术自由；对于学生和家长而言，评价应更多满足个体的差异化需求，既要以学生成长的内在逻辑为目的，更要参照学生职业发展的外在逻辑，规避其陷入“中等收入陷阱”，有利于实现阶层的向上流动，使其成为真正意义上全面自由发展的人；对于企业而言，关注的是高职院校社会服务功能的体现，强调人才的创新力和市场利润价值。显然，当多元的评价主体和标准指向同一认识对象时，对“学生和教学之间相互作用的结果”会产生不同的价值判断，而评价主体之间、主体与对象之间也会存在价值冲突上的隐忧，可简单归纳为高职教育追求人才培养的“内部质量”和满足社会经济发展需求的“外部质量”之间的冲突、高职教育培养学生一技之长和促进学生全面发展之间的冲突、外部利益主體短期利益需求与学生个人长远发展需求之间的冲突、高职教育人才培养定位和当前社会“学历至上”人才观之间的冲突。笔者认为，上述价值冲突也是人们对高职教育的社会功能和个体功能关系进行平衡时产生的实践偏差。因此，高职教育质量评价在尊重不同利益相关者的主张（有利于评估对象的方案）、焦虑（不利于评估对象的方案）和争议（未得到一致赞同的某种状态）[24]的基础上，探究教育活动中实现高职教育个体功能和社会功能的基础和起点，并在技术和程序上对价值冲突进行一定的协调，是实现多元利益主体“价值共建”的可选策略。

（三）重心重置：以高职教育质量文化内生为引擎，助力特色发展

改革开放以来，我国高职教育的发展重心逐步由外延式转向内涵式，但发展路径仍然呈现出自上而下、由外而内的“外生型”特征，与西方国家多途径、多模式、多元化及开放性的职业教育改革存在本质区别[25]。国外职业教育改革的外生特征源于高等教育政策的“问责倾向”，原因是社会公众关注政府对大学投入的产出效益，希望能有更多机会参与到人才培养过程中，因此教育质量的高低主要由教育系统外部机构来评价，从第三方评价的兴起可得以证实，如英国的Ofsted（由督学和行政管理人员组成）。可以说，国外职业教育质量改革的外生型是以促进高职院校质量内生为目标的。我国高职教育改革的“外生型”也是受已生成的渗透着西方职业教育“问责”思想的指导，但在具体的职教改革实践中却表现出了政府特权性，即使高质量发展背景下我国职业教育活动呈现出由“一元治理”转向“多元共治”的趋势，但因缺乏职业教育政策执行的配套措施，职业教育改革仍需在外部行政力的推动下才能顺利开展[26]，包括高职院校内部，也不可避免地存在“高度行政化”的内部运行机制。高职教育质量评价作为高职教育质量改革的重要组成部分，虽然也表现出了逐步接受外部评价的这一过程，但因缺乏多元利益主体参与评价的政治生态和历史经验，外部评价更多地被当做政府管理和监控质量的手段[27]。在这种“政府—学校”垂直系统的科层制管理模式下，职业院校、行业企业被边缘化的结果就是职业教育不但失去市场机制调节，而且也反向加重了国家意志对职业教育改革的牵制。因此，在汲取西方国家高职教育质量发展精华的基础上，我国高职教育质量评价需要重新审视内置于高职教育质量发展理论中的西方视野，改变政府“问责制”评价驱动高职院校内部质量建设的逻辑，根植于我国优秀传统文化及高职教育发展实际，创新中西文化交融下高职院校质量生成的自主性。

高职教育高质量发展最终要聚焦于人才培养的高质量以及办学的特色化，而质量文化是实现高职教育高质量人才培养的前提条件、特色化办学的核心以及谋求“发展性”的重要内容[28]。21世纪的管理主题是文化管理，高职院校质量管理的基础和灵魂也应指向基于文化的质量管理[29]。笔者认为，将高职教育质量问题从管理层面上升到文化建设层面，将质量文化理念贯穿到高职教育质量评价全过程，是当前高职教育人才培养质量提升的重点及引导高职院校实现特色办学的要义。在人才培养上，高职教育质量评价要转变能力本位的评价理念，将素质教育的理念全面贯穿于人才培养的整个价值观念及行为方式中，避免评价方案过度强调高职学生的“硬实力”而忽视“软实力”；在特色化办学上，将质量文化要素嵌入评价，能助力高职教育实现发展的连续性，表现为在借鉴质量强国先进经验时不再“忙于形式上效仿而疏于本真上追赶”的连续性；尊重不同高职院校之间的差异；在现代职业人培养方面赓续传统教育与现代教育的连续性。比如，职业教育质量评价要推进“中国传统文化+特色职业教育”的人才培养体系建设，增强学生的文化体验和认同，助力中国标准“走出去”[30]。总之，我国高质量职业教育质量评价要以彰显高职教育的中国特色为要义，具有中国特色的高职教育质量文化必然兼具跨地域跨时代的某些共性特征、时代价值与政治使命的阶段性特征以及不同高职院校打造的品牌特征。

三、高质量发展背景下高职教育质量评价的路径优化

《深化新时期教育评价改革总体方案》明确提出要“系统推进教育评价改革”。系统推进最终表现为一种整体的发展变化，而整体发展变化则是各要素、层次、结构、功能及环境共同作用的结果[31]。教育评价的主要因素包括理念、标准、方法、判断、服务、制度、文化等。它们分别构成了评价的价值层（理念和标准）、机制层（制度和文化）和实践层（方法、技术、评判、服务），由此形成了“价值—机制—实践”的高职教育质量评价结构。推进高职教育质量评价改革需要从整体上推动这些要素、层次及结构在整个高职教育实践环境中的发展。

（一）价值层：建构以人为本的评价标准，实现评价育人新理念

高质量发展背景下高职教育质量评价首先要解决的问题是多元利益主体的价值共建问题，即在承认高职教育评价主体价值冲突的基础上回答“评什么”的问题。李庆丰等认为，不同评价主体的“价值融合”是高等教育评价的核心思想和出发点，而融合的可能性就是求同存异，需要一个共同的价值标准。高职教育中多元主体利益实现的逻辑起点是通过高职教育“使人成为人”，这也是高职教育高质量发展的底层逻辑。反映到高职教育质量评价中，人才培养质量如何就是多元价值中的元标准[32]，以人为本的质量评价标准是主体间开展对话建立的框架性准则[33]。而我国职业教育质量评价的评价目标、内容、指标体系等多从社会本位出发，重点衡量职业院校的客观办学状态，指标体系设置偏重对职业院校宏观领域发展状态、行业产业对接水平、服务经济社会发展能力等职业教育社会本位价值的评价，对人的评价关注度不够，尤其是学生的素质养成、德育发展等[34]。因此，实现评价育人新理念是高职教育高质量发展的迫切诉求，具体到操作层面需要做到以下几点。

一是要强化学生持续发展能力的评价内容界定。21世纪，人类社会相继步入了既有区别又相互关联的网络化、大数据及人工智能时代。人工智能技术颠覆了传统的工作世界，促使劳动力市场出现岗位“极化”现象，即低技术技能需求类职业主要围绕人类生活服务集聚、中技术技能需求类职业正被人工智能替代、高技术技能需求类职业向智能机器的操作和研发展开[35]。高职院校处于职业教育纵向结构的中间层，提升学生职业迁移能力的综合素质显得尤为重要。高职教育人才培养要改变紧盯着培养学生一技之长以供“谋生”的传统理念，确立“人文素质+职业技能”的人才培养导向，直面人工智能技术“带来的不确定、不可控因素对人类自身生存带来危机”的可能性，培养学生“人工智能之不能”的思维和能力，比如“批判性思维、交际表达能力”等软实力，实现高职教育人才培养由“琐碎自由人”到“现代职业人”的转变[36]，即学生不仅拥有免于被强权的权利和自由，而且其职业能力能够使其实现“能力”范畴下对资源的合理占有，进而满足职业中“自我价值的实现”。

二是要考察现代职业人培养中的“价值事实”[37]。也就是说从构成价值关系的主客体相互作用的结果出发，考察学校教育是否对学生综合素质的培养提供了充分条件，从而提升学生的自我效能感。而不是单纯地评价物、事和人，考察学生是否获得了一项证书、找到一份工作或者学校投入了多少教学资源等。

总之，重视质量是一个时代的命题，考察高职教育中的物质投入等“硬件”已不是评价的主要关注点。高质量发展背景下，高职教育质量评价改革的首要任务就是确立“评价育人”的新理念，将培养现代职业人的价值标准作为高职教育质量评价的共同和核心标准，来统领多元利益相关者不同的质量评价标准，充分发挥教育评价指挥棒的作用。

（二）机制层：优化评估制度设计，健全高职教育内外评价联动互补新机制

我国高职教育质量评价尽管明确了以人为本的高职教育核心价值、评价标准，采取政府统筹、分级管理、地方为主、社会参与的管理体制，但实质上“管办评”分离改革仍囿于教育行政部门的放权微调及落实学校办学自主权的改革思路[38]。因此，高职院校不免受“外部质量问责”评价导向的影响，在落实“以人为本”的评价理念过程中往往习惯采取“自上而下”的模式，用程序“控制”“生成”和“保证”质量，用技术来测量、规范、监控质量。这不仅导致教育评价技术化特征鲜明、人文化意蕴不足，高职院校发展呈现同质化倾向，而且存在各利益主体支持力度滞后、权责不对等、合作方式单一及合作机制有待规范等问题。分析利益相关者理论，发现这与机制保障上缺乏“共建”平台和规范有关，因此建立起评价育人新理念与评价实践之间良性互动的评价运行机制，营造充分理解的质量评价内外部环境至关重要。

首先，要实现由“外部评价驱动内部”向“内外评价联动互补”的转变，强化育人格局多元协同。高职教育跨界性的特征及评价主体的多元性强调在开展以院校为责任主体的质量审计时，要关注院校与外部环境之间的“能量守恒”，不仅要实现院校内部评价和外部评价的结合，而且要致力于内外评价联动基础上的优势互补，如外部评价的重点是要“确保学校自我评价的有效性及自我改进能力的提高”[39]，助力多元主体办学共同治理模式的构建。高职院校具备对学生充分了解的优势，因此在自我评价中要重點突出教师的主体地位、学生的中心地位，以促进学生自我发展为目标，明确学校的学科专业集群设置、课程体系以及师资力量等是否满足学生发展的需求。与此同时，政府评价或受其委托的评价可作为补充，考核学生能力是否符合区域经济社会发展乃至符合国家对职业人才培养的基本要求。第三方评价基于中立性优势，可以客观地对学校自我评价再评价，全方位检验职业教育能否满足个体发展需求，使其实现“积极自由”。

其次，改革单一的职业教育管理体制，健全教育评价制度。近年来，虽然国家已经开始重视并提出高职院校内部“质量管理”，评价主体也被赋予学校本身，包括学生在内的多元利益相关者需求被关注，逐步提升了质量评价实现“以人为本”的可能性，但制度环境建设的不完善仍然难以保障评价效果。营造适宜的制度环境迫在眉睫：在硬制度层面，要建立第三方评价的法制化轨道，一方面使第三方评估机构真正“由委托走向授权，评估的权利由法律赋予，评估机构不隶属于教育行政部门”；另一方面“建立第三方评价机构的准入和监管机制”，确保第三方教育质量评价的专业性和规范性。同时，要建立健全各方对话协商机制，通过对利益相关者赋权的有效机制以及利益补偿机制[40]，尽量平衡评价主体之间的利益关系。通过以上改革，逐渐消除评价中的“行政管理特权化”及“层级壁垒”现象；在软制度层面，要激发高职院校对质量文化隐性构成要素的挖掘意识，加强绩效评价理念和推广；在实施制度层面，要强调结果应用、信息公开、建立和完善政府绩效定期评价制度、信息公开制度、绩效预算和审计制度等[41]，对重大改革项目和试点工作进行评估；减少多头评价和重复评价，减少影响发展的控制效应（钳制评价对象发展）、拟态效应（评什么建什么）、破碎效应及人情效应（评价不合理或损害评价对象利益导致主客体关系紧张）。

（三）实践层：创新高职教育质量评价方法，探索有效评价新实践

系统推进高职教育质量评价改革内含“评什么”和“怎么评”的关键命题。在根本上把握高职教育质量评价“评什么”的基础上，聚焦高职教育质量评价“怎么评”的问题，要紧密结合高职教育内外联动评价的准确性，持续创新新时代高职教育质量评价的科学方法，保障评价实践活动的统筹规划性及精准有效性。

首先，要确保内外联动评价体系实施框架设计的综合化和统一性。构建评价体系实施框架，是为了解决高职教育“怎么评”的首要问题[42]。高职教育由“一元管理”到“多元治理”的质量治理逻辑转向要求高职教育质量评价体系实施框架的建构要考虑学校、政府及社会多方面评价标准的协同，如英国教育质量标准局就建立了“共同评价框架”，一方面作为职业教育内外部评价的依据，另一方面因评价内容和等级的参考标准具有统一性，所以通过内外部评价结论的对比可以判断院校内部自我评价是否准确[43]。我国高职教育质量评价可以借鉴U-Multirank多维分类的方法，在不同高职院校间根据职能定位构建分类评价框架，在同一高职院校内、外部评价中选用分类评价框架中的一类共同使用。在制定评价实施体系框架时，要注重标准尺度的上下推移，在总的效能评价指标和分项评价指标上要逐级呈现国家教育方针的原则性要求、基本的教育发展标准、关键的可量化指标等。为了使评价框架具有可操作性，可参考日本在职教评价中的经验，即宏观的效能指标作为评价学校综合实力的一级“基准”为评价人员提供“靶心”，下设的二级基准要求高职教育质量水平要在“最近发展区”内不断提升[44]，避免高职院校凭借同一“优势”在下一轮评价中再次获优，督促其为达到更高水准去不断改进[45]。

其次，兼顾“质的研究”和“量的分析”方法，消解非理性数字的规训力量。长期以来，受“技术理性”支配，以数字为单位的“量的分析”凭借其直观精准、便携高效的特征成为高职教育评价中的主导方法并被过度依赖，显示出鲜明的数字依附特征，甚至呈现出被数字牵制的状态，数字成为了具有规训性质的“信仰”[46]。高职教育场域中人的存在被消解在抽象的数字之中，这明显悖于高职教育“价值理性”的理念要求。高质量发展背景下，量化方法不能作为度量人和教育的唯一尺度，将可量化的高职教育质量发展的“数字”指标与反映人的高质量发展的价值指标有机结合，才能通过教育真正培养出高质量的现代职业人。

最后，采取常规技术与智能技术结合的评价方法，增强高职教育评价服务力度。高职教育质量评价涉及领域广泛性及利益主体的庞大性，造成内外联动评价实践工作开展的繁杂性，而人工智能、大数据、云计算、区块链等先进技术应用在存储海量信息、优化信息筛选及高校排列组合信息等方面存在显著优势[47]。

因此，融合智能技术的优势，创新高职教育评价方法是实现高职教育高质量发展的必然要求。一方面，要利用大数据等智能技术的存储及推理优势构建评价模型，实现数据获取的“全过程、全方位及多维度”，数据分析的最优化以及评价反馈的精准化，使其服务政府教育治理决策、服务学校管理改革、服务教师因材施教、服务学生生涯规划、服务家长协助学生择校。另一方面，要用访谈、观察、档案资料审查等常规评价方法补充大数据等智能技术在“质的研究”中的局限性，在常规评价方法和智能技术结合中呈现科学的评价结果。

参 考 文 献

[1]徐國庆.我国二元经济政策与职业教育发展的二元困境——经济社会学的视角[J].教育研究，2019（1）：102-110.

[2]冯契.人的自由和真善美 冯契文集第3卷[M].上海：华东师范大学出版社，1996：6.

[3]李伟.智能制造时代高等职业教育现代化探析[J].职业技术教育，2020（28）：46-51.

[4]杨勇，林旭，康欢.信息技术助力职业教育生态重构：内生逻辑、标靶方向与推展路径[J].教育理论与实践，2021（9）：24-30.

[5]吕玉曼，徐国庆.从强化到优化：职业教育类型属性确立的实践路径[J].现代教育管理，2022（2）：111-118.

[6]杨勇，商泽彤.“双高计划”下高职教育高质量发展的逻辑、向度与路径[J].职业技术教育，2020（16）：6-11.

[7]刘冬冬，程广文.高等职业教育治理体系现代化：基本内涵、价值重构与路径选择[J].湖北社会科学，2021（2）：151-158.

[8]习近平同北京师范大学师生代表座谈时的讲话[EB/OL].（2014-09-10）[2018-01-15].http：//politics.people.com.cn/n/2014/0910/c70731-25629093.html.

[9]周建松，陈正江.新时代中国特色高等职业教育的内涵与发展路径[J].职业技术教育，2020（16）：6-11.

[10]赵惠莉，顾栋梁.高等职业教育由管理向治理变迁的发展历程与内在逻辑[J].职教论坛，2021（2）：80-85.

[11]王明志.职业教育治理现代化：内涵、困境及应对路径[J].职业技术教育，2022（7）：61-66.

[12]董泽芳.高等教育的生命线[M].武汉：武汉大学出版社，2009：14.

[13]李德顺.价值论[M].北京：中国人民大学出版社，2007：103.

[14]谭飞燕.基于底层逻辑构建看《税收征管法》的修订[J].税务研究，2021（1）：73-78.

[15]张涛.高质量发展的理论阐释及测度方法研究[J].数量经济技术经济研究，2020（5）：23-43.

[16]伍红军.职业本科是什么？—概念辨正与内涵阐释[J].职教论坛，2021（2）：17-24.

[17]朱德全，楊磊.职业本科教育服务高质量发展的新格局与新使命[J].中国电化教育，2022（1）：50-58.

[18]闫广芬，石慧.改革开放40年来职业教育“中国模式”的内生重构[J].西南大学学报（社会科学版），2019（1）：81-89.

[19]徐承萍.职业教育质量评价的人文意蕴[J].河北师范大学学报，2018（6）：75-82.

[20]阿什比（E.Ashby）.科技发达时代的大学教育[M].藤大春，藤大生，译.北京：人民教育出版社，1983：6.

[21]蒋晓明，易希平，张晓琳.后现代社会的职业教育走向——实现人的自由发展与完全解放的全人教育[J].大学教育科学，2021（5）：119-127.

[22][32][33][37][41]李庆丰，周作宇.高等教育评价中的价值冲突与融合[J].高等教育研究，2020（10）：23-34.

[23]洪秀敏.第四代评价理论视阈下国际托育机构质量评价的价值意蕴、路径选择及启示[J].教育发展研究，2022（2）：28-35.

[24]孙科技，朱益明.“双一流”建设评估的现实困境及其超越：第四代评估理论视角[J].复旦教育论坛，2021（4）：100-106.

[25][26]闫广芬，石慧.改革开放40年来职业教育“中国模式”的内生重构[J].西南大学学报（社会科学版），2019（1）：81-89.

[27]胡海涛.新时代教育评价改革主要原则解读——马克思主义价值哲学视角[J].中国考试，2022（2）：23-30.

[28]周应中.质量文化培育与生成：高职学校高水平建设的核心路径[J].中国高教研究，2020（3）：98-101.

[29]于永华.和谐文化与高校质量管理[J].国家教育行政学院学报，2007（10）：46-51.

[30]张志军，张蕴启，范豫鲁.高等职业教育高质量发展的生成逻辑与实践进路[J].职业技术教育，2019（22）：11-16.

[31]冯.贝塔朗菲.一般系统论基础发展和应用[M].林康义，魏宏森，等，译.北京：清华大学出版社，1987：30.

[34]李海燕，李三福.我国职业教育质量评价的人本化意蕴与建构[J].职教论坛，2019（10）：143-148.

[35]董世华.现代职业人：人工智能时代职业教育的价值旨归[J].华中师范大学学报（人文社会科学版），2020（1）：23-34.

[36]王学，刘艳.职业教育高质量发展的基础与方向[J].教育科学，2021（5）：21-28.

[38]刘业进.高等教育“放管服”改革的三张清单：权力清单、责任清单与负面清单[J].南京师大学报（社会科学版），2020（2）：53-67.

[39][43]吴雪萍，金晶.英国职业教育质量评价探究[J].比较教育研究，2013（2）：87-91.

[40]Fetterman， D. M. Theme for the 1993 Annual Meeting：Empowerment Evaluation[J].Evaluation Practice， 1993（1）：115-117.

[42]宗爱东.新时代高校思想政治教育质量评价的政策要素与实施框架研究[J].思想教育研究，2021（10）：134-139.

[44][45]孙颖，刘红，杨英英.日本职业教育质量外部评价的经验与启示——以高等专门学校为例[J].外国教育研究，2014（5）：33-39.

[46]么加利，罗琴，杨英英.高等教育评价的数字依附及消解[J].高校教育管理，2022（1）：26-37.

[47]冯刚，史宏月.新时代高等学校思想政治教育质量评价科学化[J].教育研究，2021（10）：74-82.

Towards High-quality Development： The Value Orientation and Paths Optimization of Higher Vocational Education Quality Evaluation

Wang Lixia， Xie Changfa

Abstract  The high-quality quality evaluation of higher vocational education is not only the “baton” of higher vocational education to achieve high-quality development， but also the inner meaning of the high-quality development of higher vocational education. Currently， the higher vocational education quality evaluation is a value judgment to higher vocational education， the generation of the value orientation should not only keep an eye on the inherent law of higher vocational education presenting as an educational type， but also apply itself to the perfectness of hidden value orientation behind “three logic turning” of the current higher vocational education quality development， to guide higher vocational education to achieve the ideal state of “three logic turning”， and to build the willing value orientation of higher vocational education quality evaluation： taking the underlying logic of high-quality development of higher vocational education as the coordinate point to innovate the orientation of evaluation concept， taking respecting and responding to the demands of multiple interest subjects as a basic position to break through the difficulties of quality evaluation， and taking the endogenous quality culture of higher vocational education as the engine to reset the key points of quality evaluation. The quality evaluation of higher vocational education should follow the above provisions of the willing value orientation， optimize the approaches of quality evaluation of higher vocational education by establishing the new concept of evaluation education， improve the new mechanism of internal and external evaluation linkage， and innovate the new practice of the effective quality evaluation， so as to lead the high-quality development of higher vocational education.

Key words  high-quality development; higher vocational education; quality evaluation; value orientation; approach optimization

Author  Wang Lixia， lecturer of Guizhou University of Engineering Science， PhD candidate of Faculty of Education in Southwest University （Gui Yang 551700）; Xie Changfa， professor of Southwest University