紧贴文本创设有趣、有效的情境

一、案例背景

《我与地坛》是史铁生的一篇情感深厚、富有哲理的散文名篇。教材节选展现了史铁生在地坛中通过对生命价值和意义的思索。细读本文时，要紧贴文本创设有趣、有效的情境，要真正以学生为中心，注重课堂生成，要引领学生挖掘品味文中景与情，引领学生经由文字走向美好的精神世界。因此，笔者以史铁生散文集《妄想电影》中提及的“电影拍摄”作为真实情境，旨在通过对拍摄镜头的讨论，让学生理解“我”与地坛与母亲的关系，把握地坛和母亲对作者生命求索的启示，领悟作者本身对命运、生活和亲情真诚而执着的态度。

二、案例描述

师：今天我有一个大胆的设想。如果我们有机会做电影《我与地坛》的导演，要拍史铁生在地坛中的所见所闻，展现其在地坛中完成的沉思、感悟之旅。如果以课本《我与地坛（节选）》内容为剧本，那么，你会选取哪些镜头呢？（展示情境任务）

师：当然要拍电影，我们肯定要先拉开电影序幕，请思考，地坛是以一种什么样的姿态展现在我们面前？他山之石可以攻玉，同学们要不要欣赏借鉴一下行家拍摄的作品？

生：要。

播放视频CCTV-3版电视散文《我与地坛》片段（2分多钟）。

师：刚刚我们看到的就是根据课文第1、2、3段內容剪辑的电视散文片段，我们现在应该可以回答刚刚的问题——地坛是以一种什么样的姿态展现在我们面前？

生：等待。

师：为什么是等待呢？

生：就像妈妈等待孩子一样。

师：说得很好，地坛就像妈妈一样包容我。（板书：地坛等待、包容我）

师：现在开始选取镜头了，我们要设定一个时间段，你们觉得哪个时间段拍摄更合适？

生1：早晨。朝阳代表朝气蓬勃。

生2：不对，应该是夕阳下。更能衬托地坛的模样。

师：对，如果是我，我也会选择夕阳下。史铁生在《地坛与往事》里说，务必要从落日开始。我们聚焦一下15年前的下午，史铁生摇着轮椅到地坛，说地坛为一个失魂落魄的人把一切都准备好了。那么，史铁生眼中的地坛是什么模样？他在地坛里看到了怎样的风景呢？请在文中圈画出来，用心品读，并试着概括风景的特点，完成导学案中学习任务单的表格。

生3：第3自然段中的景物有剥蚀的琉璃、淡褪的朱红、坍圮了的一段段高墙、散落的雕栏玉砌、苍幽的古柏、茂盛的野草藤蔓、发出沉静光芒的夕阳。

师：这些景物具有什么特点？

生3：沧桑、古旧、冷落、荒芜。课文第一段中就说了地坛历尽沧桑。

师：非常好，刚刚我们在选取拍摄的镜头，现在就请位同学为这个镜头录制一个旁白。

一男生声情并茂朗读第3自然段，赢得阵阵掌声。掌声中一学生举手发言。

生4：虽然郭同学朗读得很好，但我觉得还是有违和感。

师：为什么？

生4：首先是嗓音不合适，郭同学的声音太具现代感。要低沉磁性一些才能体现景物的沧桑感。第二是老师所说的录制旁白，不应该只是简单的朗读，而应该是为视频配一段解说词。就好像上次课的东坡突围解说词一样。

师：有道理！那我们就写写解说词。请同学们选取一个最能触动你的镜头（“我”、地坛、“我”与地坛）写一段解说词，100字左右。注意使用简洁的语言、选取典型的景物、表达真挚的情感、阐明直观的道理。

8分钟后学生展示成果。

生4：我选取的镜头是展现地坛沧桑古旧，解说词是这样的——剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍记了一段段高墙又散落了玉砌雕栏，沧桑、古旧但自在坦荡，地坛在等待我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿，但却为我打开了寻找生命的出口，让“我”获得了灵魂的救赎。

师：哪个同学来点评一下？

生5：很好，不用评。我选取的是表现史铁生在地坛坐在轮椅上沉思的画面，我这样解说：在地坛里，我不断地思考，我为什么活着？人生在世，不可能一帆风顺。面对苦难时要乐观坦然面对，正如泰戈尔所说，上帝以痛吻我，我要报之以歌！

师：老师认为，苦难本身并不值得被歌颂，但面临苦难之时，发现身边的美好，挖掘生命的深度，这才是我们报之以歌的理由。第一位同学的解说词切合老师的要求，紧扣“景、情、理”。第二位同学的似乎不够字数，缺少对景物的描述或概括。

师：哪一组的同学是选取第5段或第7段的景物来解说的？

生6：我来展示下××的答案。他的镜头是荒芜但并不衰败的地坛——蜂儿、蚂蚁、瓢虫、蝉蜕、露水，它们似乎是寂寞的，但又是生机勃勃的，生命力顽强的。地坛荒芜但并不衰败！“我”虽然残疾了，但我有地坛为伴，我不应该消沉，我要振作起来。即使卑微如小草，也要努力生长；即使脆弱如露珠，也要摔出万道金光；即使是蝉蜕寂寞，也是获得了新生！

生7：高歌的雨燕，孩子的脚印，秋风里的落叶，苍翠的古柏，亘古不变的太阳，给人感觉充满生命力和激情，给人感觉生命保持着本色。对于史铁生来说，我就是我！我命由我不由天。

师：非常好。史铁生不是对景物的客观描摹，而是更多地将景物和自身感悟结合，写景中夹杂叙事、抒情和议论，表达对人生的思考。

三、案例分析

紧贴文本创设有趣、有效的情境活动是学习散文的一个重要路径，本课例的教学设计笔者原本是设置“任务1：通读入境，感受地坛之美；任务2：细读入心，品味情思之真；任务3：悟读入情，领悟生命之善”三个学习任务，赏析作者笔下地坛的美和领会作者对生命与母爱的感悟。但在完成第一个学习任务时发生了“意外”——学生提出了新的见解，镜头的旁白应该是解说词，不是朗读课文。于是，笔者立刻意识到如果按照原来的设计的话，教师虽然设置了“大情境”（观照整篇文章的情境设计），其实是“控制”了时空，学生只是教师手中的“提线木偶”，教师要注重课堂生成，设置“小情境”（着眼于课堂具体教学环节中，以问题设置的方式进行的情境设计），大胆改变固有“流程”，将学习主动权还给学生。学生通过自主品读散文，用写“解说词”的方式理解了史铁生是如何通过在地坛中沉思完成自我超越的。由此可见，如果教师“执着”于流畅的教学设计（这算是“技术”层面），而不是站在学生的立场上，不注重课堂生成，课堂上学生不管如何入境体验，如何动情演绎，都改变不了被动学习的本质。所以，教师要真正强化学生的主体地位，必须要厘清语文的本质，坚持守正创新，从“学情视角”，真正做到“以学定教”，让学生在“读写秀悟”中有所得。

就本文而言，观照全篇的角度有很多，不少教师都选择了全知视角——一个导演的角度来进行解读。本案例的“大情境”也不例外。但在实践中，存在教师任务指令不够清晰的纰漏。而本案例中的一些“小情境”，如“地坛是以一种什么样的姿态展现在我们面前？”学生答案是可以预设的，而教师并没有引领学生进行深度思考，生拉硬拽引导学生怎么选取“镜头”，明显为完成任务而“任务”，在提升学生思维品质提升和情感体验方面做得不够到位。