打开时空大门 细读散文之美

摘 要：新课改背景下，情境教学的独特性、优越性已毋庸置疑，时空分析法属于其中的一种教学策略。散文的教学更要注重在真实的情境下，使用时空分析法、文本细读等方式，课堂上“让”出时空给学生，从而提升学生的语文核心素养。

关键词：时空分析法；细读文本；散文

统编版高一必修上册第七单元选取的五篇散文，都是写景抒情的名篇。从时空角度来看，不同时期、不同作者运用的艺术手法各具特色，表达的情感都是特殊的，都有具体的事件、时间、空间去承载。如有对故都“秋味”的吟唱，有对荷塘月色的描写，有“我”与地坛的人生思考，有古人夜游赤壁的吊古伤今，亦有登临东岳的畅想。因此，散文的教学应该引导学生细细品读、感悟自然情怀，从不同的角度发现散文的美；应引导学生进行时间、空间要素的挖掘，使用时空分析法分析散文，让学生深刻感受文章中的时空之美；应创设真实的情境，设计合适的学习任务，课堂上“让”出时空给学生，从而提升学生的语文核心素养。

时空分析法是从文学地理学的研究方法中的“空间分析法”拓展开的一个方法，它不仅分析文学作品的地理空间，包括各种空间元素及其结构（组合）与功能，同时还对作品所包含的时间进行分析（有些现代散文追忆过去、分析现在、畅想未来）。时空分析法注重“时空并重”，即分析文本时既有时间要素分析，也有空间要素分析，它是解读作品主题、思想、情感、人物和艺术表现的重要方法之一。下面笔者以课文《我与地坛（节选）》为例，从细读文本出发，“时空并重”，挖掘文本中的时空要素，简单谈谈如何引导学生分析不同时空中的生命状态，体悟作者的情思。

对于高一的学生来说，读懂这篇文章还是有难度的。对此，教师要为他们留出阅读与思考的空间，鼓励他们自主阅读、大胆质疑。要挖掘文本中的时空要素，首先引导学生将自己读到的与时间、空间（地点）相关的句子勾画圈点出来，然后和其他同学一起讨论。在自主阅读的过程中，他们可能会提出如下问题：

1. 作者写本文时处于一种什么样的生活状态？

2. 作者為什么要写地坛？

3.“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近。”这两句话有什么区别？

4. 为什么说“在满园弥漫的沉静光芒中，一个人更容易看到时间，并看见自己的身影”？

5. 作者为什么说自己当年“总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题”？

6. 如何理解“多年来我头一次意识到，这园中不单处处都有过我的车辙，有过我的车辙的地方也有过母亲的脚印”？

……

以上这些问题都是值得学生思考的，也是本节课的重难点。教师鼓励学生在课堂上多质疑，引导他们自主思考，这种方式比直接为其传授知识要有用得多。引导学生从“空间——地坛（荒芜、生机）”“时间——我（追忆、怀念）”进行梳理，时空并重，表达作者对生命意义的思考与感悟。一些学生没有见过地坛，不知道地坛是什么样子的。在课堂学习的过程中，我们就可以利用多媒体设备展示有关地坛的图片，也可以适当播放一些视频，如CCTV-3电视散文《我与地坛》片段等，利用好学习资源，并借此创设情境，帮助学生更好地走进作品，亲近作者。之后，教师再带领学生细读文本，细细品味文中的句子，如：

1.“我看见她没有找到我；她一个人在园子里走，走过我的身旁，走过我经常呆的地方，步履茫然又急迫。”

2.“母亲走过了多少焦灼的路。”

教师可以让学生细细品读这两个句子，然后思考以下问题：

1.“茫然”“急迫”都是描写心情的词，作者为什么要用它们来形容“步履”呢？

2. 路有远近、宽窄、崎岖平坦之分，作者却用“焦灼”来形容母亲走过的路。为什么？

分小组探讨思考分析后，学生很容易得出类似这样回答：“根本没有‘茫然又‘急迫的步履，也没有‘焦灼的路。其实，‘茫然‘急迫‘焦灼都是母亲心情的写照。身体残疾、心情抑郁的儿子独自一人到园里去了，母亲担心儿子，怎么会不焦灼呢？到园里去寻找他，一时找不着他，母亲怎么会不茫然呢？怎么会不急迫呢？作者用‘茫然和‘急迫来形容母亲的步履，用‘焦灼来形容母亲走过的路，说明作者体察了母亲的苦心，想借此含蓄地表达对母亲的感激和愧疚。这种写法非常巧妙，能让我们感受到作者对母亲的眷眷深情。”

借助时空分析法（时空分析法远不止于举例中的“挖掘文本时空要素”这么简单），辅以创设情境和文本细读法，在赏析的过程中，学生切实地感受到了散文的语言美和情感美，提升了审美鉴赏能力。教师在课堂上引导学生多角度赏析散文之美时一定要“管住嘴、迈开腿”，在学习过程中，教师恰当“让”出时间、空间给学生自主学习，通过适宜地“少教”促成“多学”，让学生担当起学习责任、掌握学习主体地位。

以学生为中心，让学生做课堂的主人，教师恰当让出时空，在不同的教学情境中借助教学资源和课堂生成，优化教学行为对学生产生积极影响，打造高质量课堂，这是教师应该追求的真正的教学机智。仍以《我与地坛》为例，且对比以下两个课例片段：

片段一：

师：通过预习，两部分分别写了什么？

生：我与地坛、我与母亲。

师：在史铁生的眼中，地坛都有哪些特点？请同学们读一读，说一说。

生：废弃、荒芜冷落。

师：哪里体现的，请读一下。

生：（读）我在好几篇小说中……很少被人记起。

师：荒芜还在哪处体现？

生：（读）四百多年里，它一面剥蚀了……茂盛得自在坦荡。

师：园子荒芜但并不衰败，体现在哪里？

生：（读）蜂儿如一朵……片刻不息。

师：有词读错了，哪个？

生：“瓢虫”的“瓢”读二声。还有“蝉蜕”的“蜕”。

师：同学们很认真，下面请同学们齐读。

片段二：

师：（展示）学习任务二：史铁生笔下的《我与地坛（节选）》描写了哪些景致？……完成下面的任务单。（展示表格）

（学生分组讨论，并在任务单上记录，最后由小组代表发言。）

生1：我们组分析第三段“它等待我出生，……并看见自己的身影”。这段描写了地坛的两面性，一面是曾经的华丽，一面是现实的荒凉。……

师：地坛过去繁华，现在荒芜。……他将地坛作为自己情感的一个载體，不由得生出一种相同的悲凉。

生2：我们组分析第五段的“蜂儿如一朵……片刻不息”。这都是真实的记录，园子荒芜但并不衰败……在观察生命的同时他开启了对生命的思考……

生3：他渴望自己也能找到一条出路，可以像微小的昆虫一样。这说明他内心有希望、有渴望。

生4：我想补充分析一下“树干上留着一个蝉蜕，寂寞如同一间空屋”这句，我感受到了史铁生当时的寂寞。但蝉蜕过后就是重生、新生，所以史铁生又在困难中、在生与死之间找到了希望。

师：对微小生命的观察，触发了他对生命的思考，……荒芜代表双腿残废，不衰败说明他的人生仍有梦想和希望。（投影补充材料）……

两个课堂都突出“景与情”这条主线，但又是截然不同的两种课堂：一为“控”，一为“让”；一为浅表化的问题导引，一为真实情境任务下的高质课堂。片段一课堂氛围很好，教师循循善诱，环环相扣，步步“引导”，师生配合良好，但，难道不是教师在“牵着学生的鼻子走”吗？教师控制着课堂和时间，学生的答案都是能够预设的。学生思考在哪里？学习活动聚焦不够，不容易实现深度学习。片段二课堂以学生为中心，教师设置了合适的情境任务后，“让”出时间和空间给学生自主讨论，课堂是开放的。因学习个体差异，学生的答案往往异中有同、同中存异，于是学生才更容易产生认知冲突，更容易激发深入思考，更容易产生思想火花，教师也更容易发挥点拨、提炼和升华的作用。教师“让”出时空后，学生自己“发现”地坛之美，“挖掘”地坛与史铁生的时空契合点，学生在品味语言、体验情感的过程中提升了文学欣赏能力。正如著名心理学家布鲁纳所言：“知识的获得是一个主动的过程，学习者不是信息的被动接受者，而应是知识获取过程的主动参与者。”

教学有法，但无定法。我们要站在学生的立场上教散文，遵循阅读规律，构建真实情境，综合运用多种品读方法，适时调整自己的教学策略，让课堂有趣有味，让学生真正学有所得，感受散文的美好和魅力。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［M］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］朱永新.未来学校构想：走向学习中心［M］.北京：中国人民大学出版社，2020.

［*本文为广东省科研规划课题“高中语文情境化教学的实践与研究”（课题批准号：2021ZQJK077）子课题“当代文化参与、跨媒介阅读与交流学习任务群情境化教学的实践与研究”的研究成果］