学科教师共同体建设与运行策略探究

李思莹，王桂英

（1.广西南宁师范大学 广西 南宁 530013；2.聊城大学 山东 聊城 252000）

传统的教师共同体是教师学习和实践融合的共同体，多以教师研修共同体的形式出现。在学科教师共同体中，教师自愿分享资源和经验，或以共同目标为纽带合作开展教学理论与实践研究，从而加速教师专业能力发展和经验积累的进程，还能凝聚教师共识，提高教师合作、协同、共享的积极性。但传统的教师共同体多以线下交流、合作研习为主，教师互动频率偏低，学习和实践形式相对单一，学科教师共同体发挥作用的上限偏低。信息技术发展对学科教师共同体建设创造了有利条件，能够有效提高共同体内部交流、合作的效率，从而拔高学科教师共同体效能的上限。对此，本文建议教育行政部门和各级学校利用网络条件建设新型学科教师共同体，并结合新环境调整学科教师共同体的运行策略，使其更好地发挥为教师发展服务的作用。

1 学科教师共同体的基本构成

学科教师共同体建设应围绕其基本构成要素推进，一个基本的学科教师共同体至少应包含以下四类要素：

其一，目标要素。学科教师共同体的基本目标是促进教师专业发展，但在不同层次的学校中、不同学科的教师群体中，教师专业发展的实际需求有微小差异，因此学校在建设学科教师共同体前应准确定位具体的目标要素。首先，学校应根据当前学科教学发展状况分析教学改革和创新的具体方向，进一步细化教师专业发展任务，将其作为教师共同体建设和运行的核心目标，其他要素的发展、建设策略和运行策略都应围绕细化后的目标进行调整。其次，学校应确保学科教师真正认识和理解学科教师共同体目标，由此形成共同愿景，使教师产生自主总结经验、主动分享经验的动力。

其二，主体要素。学科教师共同体的主体要素包括教师和教师群体，二者在学科教师共同体运行过程中发挥不同作用，正确认识共同体要素才能为后续共同体建设指明方向。学科教师是学科教师共同体中的基本个体，其主要任务是分享经验，并在共同体中吸收集体的知识、经验，因此，学科教师共同体建设需要充分考虑教师的个人发展需求，为教师创造更良好的发展空间及其他发展条件。教师群体是共同体内的特殊主体，它是教师关系的总和，有效连接、充分交流互动、深度合作的教师群体是维持教师共同体稳定运行的基本保障，因此学科教师共同体建设需要充分关注教师群体内的关系和情感维护，为教师共同发展创造良好的团体氛围。

其三，分工要素。学科教师共同体人员分工主要涵盖管理者、引领者、学习与实践者，必须完整详细地配置共同体内各类责任主体才能保证共同体的良好运行。其中管理者负责制订共同体运行策略，维护体系正常运作；引领者提供研修方向和思路指引，主持各项研修活动；学习者参与研修，在共同体中快速提升自己。个别地区、学校建设学科教师共同体时对管理者、引领者定位较为模糊，容易出现学科教师共同体运行效率不佳的问题。

其四，客体活动要素。学科教师共同体的客体活动要素包括研修活动和规则两个方面。研究活动是教师交流、学习、教研的载体，活动设计直接影响教师发展的质量。规则用于约束共同体运行活动，确保资源均衡配置，约束各类责任人的行为，为内部分享、交流、合作施加必要的激励。部分学校、地区的学科教师共同体建设只注重前三类要素，对研修活动、规则的设计不够细致，导致学科教师共同体的运行效果欠佳，因此学科教师共同体的建设和运行策略需要同步制订，规避学科教师共同体形式化的问题。

围绕上述四类要素构建的学科教师共同体基本能够实现教师共同发展的目标，但传统的学科教师共同体存在资源分享和教师沟通效率偏低、共同体内合作氛围不宜维护、学习和实践条件有限的问题[1]。对此，学校或地方教育行政机构应尝试运用互联网技术构建新型学科教师共同体，以此突破传统学科教师共同体运行的时空局限，实现教师共同学习发展提速的效果。

2 学科教师共同体建设策略

学校或地方教育行政部门可围绕上文总结的四类要素构建基本的学科教师共同体框架，在此基础上运用网络技术对共同体结构进行优化。具体优化应围绕解决资源不足和沟通效率欠佳、合作氛围问题、教师学习和实践条件不足的问题进行：

其一，围绕学科教师共同体内主体要素的需求，优化共同体内资源获取条件和沟通条件。传统学科教师共同体的主体要素包含教师和教师群体，教师从共同体中获取的资源基本来自共同体内的其他教师，共同体发展上限不会超出最优个体的水平，因此共同体内容易出现学习资源紧缺的问题。对此，共同体管理者应运用信息化思维改造教师共同体的资源获取条件，一是开发教师自主经验整理工具，便于教师在个人空间内完整总结教学和研究经验及成果；二是运用网络技术打造更完善的机构空间，即在学校内或校际间搭建实时信息发布、线上研修交流、成果分享等平台，便于教师更快速地获取经验，鼓励教师自主发起研修活动，提高教师自主组织和参与共同体学习实践的积极性；三是组织共同体内的主要引领者搜索和整理各类公共平台、学术研究领域的成果，整合形成完整的报告，设立新的实践性研修课题，或由管理者邀请相关领域的专家学者开发教师培训课程、名师示范课程资源，便于教师第一时间了解和学习前沿教学理论、观点和方法。

其二，改进学科教师共同体中的分工要素，破解共同体内的合作氛围问题。当前学科教师共同体的运行机制略显僵化，教师习惯于按规定参与交流、学习和研究，教师学习和发展相对被动，共同体内缺乏足够的竞争氛围。对此，共同体管理者可引入两类新的分工要素解决合作氛围问题：一是引入技术支援者，负责开发和建设教师实时分享、沟通、交流的平台，运用互联网社交思维设计高互动性的交流平台，让成功分享优秀经验的教师产生更强烈的自我效能感知[2]，进而激励教师主动分享；二是引入外部竞争者、示范者，由共同体领导者主动搜集国内本学科的先进教师案例并在共同体信息分享平台中发布，激励教师学习先进教师的治学精神、创新思路，或与其他学校合作，开展校际研修竞赛，调动教师学习、研究、创新的动力；三是调整共同体中引领者的责任，引领者应负责维系教师间的情感关系，定期组织非严肃性的交流活动，调节共同体氛围，提高共同体成员间的凝聚力。

其三，优化学科教师共同体中的客体要素，为教师提供多样化的学习和实践平台。在传统学科的教师共同体中，教师的学习和实践集中在线下研修活动中，当前信息技术为研修活动的创新提供了有利条件，共同体管理者应积极探索线上研修合作的新形式。例如：可邀请专家定期开展网络讲学活动，为教师提供在线学习的机会，便于教师实时向专家请教各类问题；可组织网络教研活动，提高教研工作的灵活性，加深教师间的联系；开设在线旁听平台，便于教师灵活调整时间安排，结合优秀教师授课视频、直播等深入领会优秀教师分享的经验；可开展常态化的直播课互动活动，邀请学科教师定期对成员授课过程进行观摩、评价，使授课教师在实践过程中接受其他教师的指导，帮助其发现线下交流中难以准确描述的问题，更有效地解决授课教师遇到的各类疑难问题。

3 学科教师共同体运行策略

基于网络体系重新建设的学科教师共同体只是对部分共同体要素进行了调整或优化，为教师共同学习、实践提供了更丰富的条件。但这种优化并不能决定共同体最终的运行成效，管理者需要对学科教师共同体的运行机制进行详细设计，确保各类主体有效落实责任、遵循共同体运行规则，这样才能确保共同体发挥为教师发展服务的所有功能。建议管理者在初步完成学科共同体建设后，按以下步骤逐步细化共同体的运行制度和规范：

第一，引导教师共同参与共同体活动设计。重点是构建在线建言、协商、讨论机制，一方面收集教师自我发展的实际需求，另一方面收集教师对共同体各类教研活动主题和实施方案的看法，由此设计更符合教师发展需求的活动项目。同时，集中教师力量，为解决个别教师发展问题献策献力，通过这一方法增强共同体成员间的凝聚力，增强教师的助人意识。

第二，加强资源共享建设，调动全员资源分享的积极性。基于网络技术建设的新型学科教师共同体获得了新的在线学习空间，教师能从中获取更多的学习资源。但个别教师不乐于主动分享经验，这不利于教师关系的发展。引领者应鼓励全体教师积极参与共同体资源建设，共同搜集、整理、开发学习资源，从中体会到共同成长、助人发展的成就感；对于欠缺分享意识的教师，引领者可鼓励其参与对他人观点的分析和评论，以评价的方式输出个人观点，进而指导其转变沟通方式，逐渐形成主动分享的习惯。

第三，深化共同体学习和实践合作，提高教师合作研修的默契度。网络环境下的共同体合作研修有一定的虚拟性，教师间的交流、合作易呈现片段化特征，部分教师之间的合作会浮于表面。个别情况下共同体内部分优秀教师表现十分突出，以至于其他教师认为优秀教师的一切观点、方法都是绝对正确和权威的[3]，进而出现表达意愿下滑的问题。以上两类问题都不利于加强教师合作，引领者应根据实际情况调整共同体研修活动的形式，采用线上线下协同、分布式研修等活动形式，将教师间学习合作和实践合作相融合，让全体教师都能从实践层面深入思考其他教师的经验是否适用于自己，通过去中心化的研修调动普通教师发表个人观点、寻求他人指导的积极性，从而更有效地解决普通教师专业能力发展障碍问题。

第四，搭建成果推广和转化平台，促进全员进步。网络环境下的共同体研修更容易产出复合型成果，即综合了多名教师经验、教学研究领域先进成果的理论观点或实践方法，个体教师整理此类成果的效率较低。对此，引领者可组织优秀教师总结成果，设计符合本校特点的教学实践方案，延长研修过程，完善后续实践方案设计、实践检验、改良流程，要求教师共同参与后续工作，在实践过程中掌握新的理念、方法。

第五，优化评价机制，提高内部发展、创新、竞争的活力。管理者应对共同体内全体教师在资源分享、互帮互助、学习发展、实践应用方面的表现做定期评价，建立配套奖惩机制，实现对共同体内教师的激励和约束，促进教师间的竞争，激发教师自主分享和创新的意愿，进而提升共同体的整体活力。

第六，收集意见反馈，改造共同体内的学习空间与互动渠道。传统的教师共同体更类似于分享和互助平台，管理者对共同体运行的干预度不足，运行时出现的问题很难被及时解决。网络环境下的学科教师共同体在运行过程中教师能够便捷地发表个人意见和看法，自然能够更快速地向管理者反映共同体内资源建设、资源分享、教师合作、实践效能等问题。管理者应及时收集相关意见，并邀请全体成员共同研讨，设计优化共同体运行的具体方案，使学科教师共同体持续优化。

4 结语

学科教师共同体为教师提供了良好的发展平台，网络时代下，学校或地方教育行政机构应及时革新观念，利用网络思维优化学科教师共同体结构，使教师在共同体中获得更多的学习资源、更良好的合作环境和更多样化的发展渠道。管理者要完善共同体运行机制，强化主体意识，加强过程管理和监督，做好运行机制改进工作，提高学科教师共同体的运行质量。