公费师范生地方文化素养的发展现状与培育路径探索

周盼盼，马元广，刘丽娜

（滨州学院教师教育学院 山东 滨州 256600）

自2007 年起，教育部直属师范大学开始试行师范生免费教育，随后为更加准确满足基层教师队伍的建设，各地方出台师范生免费教育政策。2018 年，教育部等部门将“师范生免费教育政策”调整为“师范生公费教育政策”，助力吸引优秀师范生“下得去、留得住、教得好”，志愿服务、奉献乡村教育，成为我国教育扶贫和乡村振兴的重要力量。

1 公费师范生地方文化素养的研究价值

免费师范生、公费生政策有效实现了教育人才回流，但因“优质”与“稀有”的属性，绝大多数国家公费生教师成为城市学校的骨干力量[1]，就业存在“去乡村化”的倾向。研究显示，近年来公费生违约率呈上升趋势，公费生中存在大局意识淡薄、乡村奉献精神缺乏、专业认识不全面等问题[2]。有学者从师范生人才培养角度提出，在公费生培养实践中，其人才培养模式沿袭传统的师范生培养模式，不能满足乡村教育的特殊需求，存在明显的城市化倾向[3]。有研究通过对于不同高校公费生培养方案的考查，发现方案中缺乏对“地方”的关照是共同的问题[4]。

乡村教师不是因城乡地域划分的群体，而是特殊的文化群体。教师成长是文化素养得以全面涵养的过程，地方文化对于师范生成长和教师文化养成具有重要意义，但实然的人才培养中“地方”缺位。本文中的“地方”等同于地域，不仅仅指基于地理位置空间划分的区域，更包括政治经济、历史渊源、生活习惯、风俗民情等差异区分的“地方”。地方文化是指一个地理空间内，随着历史变迁、文化沉淀、社会关系发展而形成的独具特色的文化体系。地理学家段义孚将人类对于熟悉的地方的普遍依恋现象称为“恋地情结”，即“人类对物质环境的所有情感纽带”[5]。因此，要实现公费生“下得去”的首要培养目标，在职前培养中凸显“地方性”，与就业服务地区建立稳定的“恋地情结”，提升地方文化素养，厚植乡村教育情怀，是公费生培养过程中的重要课题。

2 公费生地方文化素养的内涵结构

地方文化素养是公费生乡村教育情怀养成的重要基础，对免费师范生职前培养的意义重大。有研究提出职前教师应加强职业认同与乡土情感培养[6]。将乡土文化课程融入人才培养体系，对于增强准乡村教师对未来工作生活环境、乡村教师职业、乡土文化的认同，毕业后尽快适应并投入乡村教育工作尤为重要。

姜勇等人提出教师的文化养成包括意识维度的文化自觉、实践维度的文化生成、时空维度的文化比较[7]。高宏钰等人认为传统文化素养包括传统文化认知、传统文化认同、传统文化教育能力三个维度[8]。李志英认为，教师的地方文化素养主要包括地方文化知识、地方文化自觉、地方文化实践能力三个方面[9]。综合分析，以往研究多是从认知理解、情感认同、实践应用三个维度建构文化素养结构的。

基于知情意行的素养框架，本文认为公费生地方文化素养包括地方文化的知识认知、情感认同、融入意愿和实践应用四个层面。其中知识认知指公费生对地方文化的知识表象、文化渊源、形成过程、精神内核的认知和理解。情感认同指公费生对地方文化具有礼敬之心和认同之情，愿意主动接受、热爱和传承地方文化。融入意愿指公费生对地方文化具有融入之意，不仅是停留在情感的热爱，并能在学习和传承的过程中遭遇认知冲突、情感抗拒和传承困境时自觉调控自己的行为。实践应用是指公费生在教育教学、班级管理、师生关系建构、家校沟通、人际交往等层面的文化传承和应用能力。

3 公费生地方文化素养的发展现状调查结果

本研究面向公费生进行结构式访谈，同时面向山东省两所公费生培养高校展开地方文化素养发展现状的调查，共收集有效问卷467 份，其中男生78 人，女生389 人，男女比例为1:5，与已有研究结果“截至2019 年，女生就读师范专业的机会已经是男生的6.1 倍”基本一致[10]。

3.1 公费生地方文化素养自我评价较高

90%以上的公费生认为地方文化素养对师范生发展非常重要。90%的公费生表示高校开设地方文化课程非常有必要。39%的公费生对自己从小成长地区的地方文化素养非常满意；35%的公费生对就业服务地区的地方文化素养非常满意，可见地方文化素养的满意度自我评价存在差异，但差异不大。究其原因，地方高校公费生生源都是本省，各地市之间地方文化存在不同程度的一致性。

3.2 公费生的地方文化认知不够全面深入

39.19%的公费生表示非常熟悉从小成长地区（含乡村）的地方文化，29.34%的公费生表示非常熟悉就业服务地区（含乡村）的地方文化。在访谈过程中，邀请公费生详细介绍地方文化时，多数学生表示了解并不深，只是“大概知道”，可见公费生的地方文化知识认知不够全面细致，丰富空间较大。

3.3 公费生的地方文化情感认同较高

公费生高度认同成长地区（含乡村）和就业服务地区（含乡村）地方文化的比例分别为38%和33%，与前期访谈结果一致，学生表示“山东十七地市自古均属于齐文化，情感上非常认可”。数据显示，公费生对地方文化的情感认同都比较高，地区差异不大。受访学生多数表示“重新选择就业服务地区，还是首选生源地”；公费生“调换、改变就业服务地区”的需求表达较高。基于此，本研究认为“情感认同”不等于“愿意融入”。

3.4 公费生的地方文化融入意愿不强

通过乡村任教、城市任教、继续深造三维度调查公费生的地方文化融入意愿。数据显示：超80%的公费生希望留在城市任教。75%的公费生继续深造意愿较强。仅有15%的公费生非常希望到乡村任教，比较希望的占比24%，公费生乡村任教意愿不强。方差分析显示，公费生地方文化融入意愿的年级差异不显著，性别差异显著。女生融入意愿低于男生，呈现出0.01 水平的显著性差异（t=-2.96，p=0.00<0.01）。通过访谈探析原因，女生对于艰苦条件、陌生环境的适应信心不足，更加需要原生家庭的保护，对大学期间已经建立的成熟、稳定的人际交往（包括恋爱关系）更加依恋，对于在乡村任教后的未来婚姻问题更为担心。

3.5 公费生的地方文化实践应用能力有待发展

访谈了解到，公费生对地方文化进课堂的认可度很高，认为引导学生了解家乡、热爱家乡，培养学生认同地方文化很重要。34.26%的公费生表示在从教中需要联系应用地方文化。可见，实践教学中熟悉并实践地方文化的课堂融入很有必要。

4 公费生地方文化素养发展问题的原因探析

4.1 公费生个体层面

乡村从教抉择会影响公费生的地方文化融入意愿。数据显示，父母选择是影响公费生从教抉择的重要因素，比例高达69.38%。“完全自己选择”的占18.63%。访谈中，公费生表示“高考志愿和就业服务地区选择会考虑家庭因素”，但在某种程度上也制约了公费生的乡村从教意愿和效能感。

教师职业效能感高的师范生更愿意从内心接受教师职业并为之坚持。张晓辉等人关于免费师范生职业认同的研究发现，职业效能感与教师职业认同正相关[11]。本研究通过从合格教师、优秀教师、合格乡村教师、优秀乡村教师四种不同的教师职业定位调查公费生的教师职业效能感，进而探索公费生的教师职业认同。数据显示，四种不同教师职业定位的自我效能感从高到低排序依次是优秀教师（63%）、合格教师（57%）、合格乡村教师（42%）、优秀乡村教师（44%）。可见，公费生的教师职业效能感因教师职业的乡村定位表现出差异，虽然公费生的一般性教师职业效能感较高，但是对乡村教师的职业效能感偏低。这一研究结果表明公费生从内心接受准乡村教师职业并为之坚持的动力不足。

4.2 高校人才培养和教师教学层面

“在公费生人才培养中增加地方文化素养”的调查显示，73.88%的公费生认为需要在实践教学环节增加地方文化素养培养，后面依次是专业课程教学、社会实践活动、选修课程和社团活动，均在50%左右，在实践教学和专业课程教学中培养地方文化素养的需求较高。公费生的实习指导多实施双导师制，公费生的实习单位分布广而分散，校内和实习单位指导教师均有教学任务，实习指导效果不理想。双导师的交流互动和合作研究更是极度缺乏。公费生实践教学双导师指导浮于表面，侧重于教学任务完成、协助班级管理，重视学科知识教学、教学技能提升，忽略地方文化素养的培养和地方文化融入课堂的实践应用指导。调查发现，目前公费生人才培养方案中缺少地方文化素养培育的特色课程和选修课程，已有选修课程中公费生培养导向不明确。有的学校的地方文化特色课程针对的是地方高校所在的地域，不能覆盖公费生就业服务的地方。此外，高校教师在课程教学中渗透地方文化有限，地方文化素养有待提高。公费生作为地方文化传播的载体，自身资源利用不够，跨专业、跨学校、跨省市交流缺失。

4.3 地方联合培养机制及运行管理层面

地方参与公费生人才培养的全面性不够、指导性不强，校地联合培养机制、就业城市选择、选岗制度等有待健全和深化。关于个别专业公费生的学习和专业发展需求关注度不够。以小学教育专业为例，部分受访学生表达了全科化学习的压力，提出分学科培养的学习发展需求。因此，公费生人才培养方案需要地方教育局、乡村学校校长、优秀乡村教师、优秀毕业生、高校教师等利益相关方科学研讨凸显乡村教育特色、符合地方教育发展需求、关照公费生专业成长、乡村教师专业发展的公费生人才培养方案。

5 公费生地方文化素养“知情意行”四维度培育路径

刘小兰等人研究提出，在公费生的课程教学中，进行乡土情怀的渗透将对他们未来更好地服务乡村教育且“留得住”产生直接影响。柳海荣等人也提出类似观点，主张将乡土文化课程融入人才培养体系。商小咏等人主张充分利用地方文化资源提升师范生的教师职业道德素养。基于已有研究发现，本文认为公费生的地方文化素养有利于提升其教师职业效能感、增强从教的责任感和使命感。

5.1 从稀知到悉知——“如数家珍”式的地方文化认知结构建构

地方文化是中国传统文化中不同特质、各具特色的文化体系分支。系统完备的地方文化知识结构是教师理解优秀地方传统文化的教育价值，并在课堂教学中践行文化教育的必要条件。本研究深入调查公费生对地方文化课程的学习需求，探索建设地方文化素养课程体系，不断建构其地方文化知识结构。

问卷调查团队在查阅资料和访谈基础上，将地方文化素养课程分为七类，公费生基于个人兴趣和发展需求进行排序。地方历史文化课程的综合得分最高，之后依次是地方旅游文化、地方自然地理、地方风俗文化、饮食文化课程、地方语言文化、戏剧文化课程。高校教师可以通过多渠道研究公费生就业服务地区的地方文化，开展地方文化融入课程建设的教学研究，在专业课程、地方课程、实践教学中提升学生的地方文化素养。此外，还可以丰富第二课堂活动，定期开展地方文化讲座，侧重宣传和传承地方文化。

公费生要充分发挥自身优势，通过社团活动、社会实践活动自觉提升自身的地方文化素养。鼓励支持公费生跨专业、跨学校、跨省市的文化交流沟通。通过多种渠道，建构立体化的地方文化知识认知结构，达到“如数家珍”的水平，便于师生互动、家校沟通、同事交流等。

5.2 从异乡到亦乡——“乐不思蜀”式的地方文化情感认同形成

若想“留得住”公费生长期扎根地方从教，就要强化其地方感与地方认同。地方高校公费生生源地的地方文化存在不同程度的一致性，教育教学中引导学生“爱屋及乌”，实现成长地区和就业服务地区间的情感迁移。高校内部充分发挥学校的文化资源优势，利用社团活动、第二课堂、实践活动等方式，创建“亦乡会”地方文化沙龙进行文化分享交流，最终促成“从异乡到亦乡”的情感转变，形成地方文化的高水平情感认同。

5.3 从不定到坚定——“义无反顾”式的地方文化融入意愿转变

职前培养需要重视地方文化融入意愿的引导。在实习环节和未来从教工作中，坚持不断地学习和传承地方文化，且在遭遇认知冲突、情感抗拒和传承困境时自觉调控自己的行为。从校地协同育人角度，创设多种渠道，提高公费生对乡村教育环境的熟悉度，形成“恋地情结”。探索新颖的地方参与培养模式，提高参与的广度和深度，如利用寒暑假打造假期公费生专业成长营，准教师与乡村教师共同开展教研活动、地方文化研学、文化沙龙、课题研究等项目，最终实现从不定到坚定的地方文化融入意愿转变。

5.4 从知行到践行——“知行合一”式的地方文化实践提升

在职前培养的实习环节加强对地方文化知识的模拟应用。要进一步优化公费生实习指导的效果，加强校内指导教师和实习单位指导教师的交流合作。尝试探索高校青年教师顶岗锻炼与公费生实习相结合的双培育路径，鼓励选派青年教师担任公费生实习指导教师，同步前往实习单位顶岗锻炼。赋予高校指导教师双重角色，充分发挥高校服务地方的功能。指导教师与公费生“同生活、同教学、同管理、同成长”，实现教学相长。双导师加强交流，拓展乡村教育、公费生培养、基础教育等领域的研究。引导公费生将地方文化融入课堂，如语文写作“我们的家乡”；口语交际中展示“魅力方言”；在综合实践和研学活动中感受特色地方历史人文、风土民情、自然风景、标志性建筑等地方文化；在师生互动和家长沟通中直观体验地方文化的碰撞。鼓励学生加强对地方文化和乡村教育的研究，与本科毕业论文相融合，多渠道加强公费生对地方文化的实践应用能力。

6 结语

在职前培养中注重地方文化素养的培养和发展，有利于实现公费生“下得去”的首要目标。高校通过采取“知情意行”四层次的地方文化素养培育路径，逐步丰富公费生的地方文化知识认知结构、增强其情感认同、稳定其融入意愿，提升其实践应用能力，综合培育其地方文化素养，定会为公费生逐步发展为“下得去、留得住、教得好”的优秀乡村教师奠定文化基础，进而推动未来乡村教育振兴发展。