信息化背景下学前教育园本课程开发的困境与改进*

张启芬

（郑州幼儿师范高等专科学校，河南 郑州 450000）

如今，信息化教育已经由1 0时代步入2 0时代，向学前教育阶段渗透。学前教育信息化从最初的被质疑发展到被专家、教师、家长认可的初级阶段，证明了该实践的重要性。信息化教育背景下，幼儿被称为“数字原住民”：一方面，信息技术为幼儿的学习、生活、游戏等提供了全新的表达方式；另一方面，幼儿处于认知发展前运算阶段，直观形象性思维活跃，对于信息技术的领悟能力、适应能力较高[1]，且可塑性强。这些因素为学前教育信息化解决了后顾之忧，同时也决定了学前教育园本课程的开发与实施刻不容缓。教育部没有颁布统一的学前教育课程，这给学前教育园本课程开发与实施赋予了自主权，同时也带来了挑战。以信息化教育改革为背景，学前教育园本课程开发应搭载信息化教育技术，成为满足幼儿学习和成长的重要资源，充当联结幼儿、教师主体与信息教育技术的“媒介”。本研究从自上而下普及园本课程开发与实施意义以及理念入手，围绕幼儿发展特点、幼儿心理、对课程的接受度等，探讨切实提升园本课程开发与实践水平的策略。

一、信息化教育背景下学前教育园本课程开发与实施的意义

信息化教育是教育现代化的要求，在此大环境下进行学前教育园本课程开发与实施对于政策的完善、针对性学习型组织的构建和学前教育质量的提升具有积极作用。

（一）有利于完善学前教育信息化政策法规

信息化教育背景下，学前教育园本课程开发与实施建立在学前教育信息化的基础上，具有一定的历史渊源。改革开放40多年来，中国学前教育信息化经历了萌芽阶段、初步发展阶段和纵深发展阶段，而政策法规作为国家教育改革顶层设计的成果，相较现代教育技术等基础设施建设，其发展步伐较为缓慢。在1978——1995年的萌芽期，国家开始重视科学技术对教育的影响。邓小平于1984年提出“计算机的普及要从娃娃做起”；1993年，《中国教育改革和发展纲要》作出指示，应积极发展广播电视教育和学校电化教学，并且推广现代化教学手段。这一阶段的政策法规较为宏观，国家对于教育信息化的探索还处于起步阶段，只有上海等发达城市开始让幼儿学习LOGO语言，培养幼儿的计算机素养，其余大多数地区则并未开展实践。在1995——2002年的发展时期，教育部于2000年10月在全国中小学信息技术教育工作会议上提出普及中小学信息技术教育的重要举措；于2001年与美国IBM公司合作，共同启动了KidSmart“小小探索者”国际合作项目，开启了在中国早期教育机构中运用计算机的先河，为次年《教育信息化“十五”发展规划（纲要）》提出的“信息化平台环境和资源体系建设……重大基础工程”的开发与建设提供了素材，推动信息技术教育扩展到幼儿园计算机合理性使用和信息化管理等方面，为实现教育信息化发展目标筑牢政策基础。2002年至今，国家陆续颁布多项重要政策，为推进教育信息化发展提供支持：2010年，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010——2020年）》提出构建国家教育管理信息系统；2012年，《幼儿园教师专业标准（试行）》要求“教师要具备一定的现代信息技术知识”；2016年，《教育信息化“十三五”规划》指出“大幅提升信息化服务教育教学与管理的能力……深化信息技术与教育教学的融合发展”。在政策逐步完善的前提下，探究如何将信息技术作为幼儿情境探究教学的工具、课程内容和学习资源获取的工具成为学前教育改革主题，学前教育园本课程开发作为政策驱动下“研究型课程模式”的实践[2]，无疑为进一步细化和完善政策法规提供了案例支撑。

（二）有利于构建学前教育信息化学习型组织

在学前教育改革中，由学校组织变革是课程改革实现从外部向内部、由宏观到微观整体升华的关键。信息化教育背景下，构建学习型社会是重要的任务之一，而学习型组织在学习型社会的构建中发挥基石作用，能够有力促进不同组织中的个人学习，这一点同样适用于学前教育的发展。园本课程开发恰好是幼儿园建构学习型组织的有效载体。彼得·圣吉（Peter Senge）在《第五项修炼——学习型组织的艺术与实务》中详细论述了学习型组织，建立了“共同愿景、团队学习、心智模式改善、自我超越和系统思考”五方面的系统修炼方法，进一步将学习型组织定义为一个开放和不断生成的动态系统；组织成员作为践行者，需要将自我实现和共同学习相结合，促进组织共同愿景的达成。学前教育园本课程不仅涵盖与幼儿园内在精神与文化相适应而开发和建构的独特课程，还包括在已有课程资源基础上选择、改编的课程。园本课程开发需要整合学习型组织的五项修炼方法，针对不同类型的课程，由教师、专家组成不同的开发团队，借由团队学习途径达到提高教师心智模式的目的，由内而外推动自我超越；同时，幼儿园作为组织，能够帮助教师通过团队学习实现共同愿景。可见，教师在园本课程开发中获取的专业知识能够推动组织变革，而学习型组织又能够为教师个体提供学习支撑。即，园本课程开发本身就是学习型组织构建的过程，二者形成一个良性循环的闭环，相互推动[3]。

（三）有利于提升学前教育质量

信息化教育背景下，基础教育课程改革不断深化，科学教育观念逐渐从专家、学者等人群走向广大民众，幼儿的个性发展也越来越受人们重视，幼儿教育已经成为社会和国家重点关注的内容之一。而现实中，由于幼儿经验水平不同，面向全体幼儿的普适性课程难以满足幼儿的个性发展，加之中国经济和教育发展不均衡，不同地区的发展水平、区域文化存在较大差别，幼儿园课程不具有普遍适用性。因此，园本课程需要以幼儿生活环境为条件，从幼儿的兴趣、需求出发进行开发与实施。相比普适性课程，园本课程能够实现关注幼儿个性差异的目标，从而能更好地挖掘幼儿的创造潜力，促进幼儿个性化发展。基于此，信息化教育背景下的学前教育园本课程开发应尽可能细化到每所幼儿园，由幼儿园结合周边可利用的资源改造课程，从幼儿园实际条件出发开发有意义的课程，切实考虑所服务的幼儿家庭、学习、生活等条件和需求，并以此作为园本课程实施的素材。此举对于提升学前教育质量、推动幼儿教育科学化和民主化进程具有不可替代的意义[4]。

二、信息化教育背景下学前教育园本课程开发与实施面临的困境

学前教育园本课程开发与实施面临着许多问题，包括来自信息教育技术的挑战，课程内容、实践和评价等环节落后于现实等。

（一）顶层课程管理理念缺失，导致课程教学目标偏颇

信息化教育背景下，园本课程开发与实施面临理念缺失的问题：一方面是信息化教育理念的理解和普及不到位；另一方面是园本课程开发的理念普及不够。信息化教育理念缺失是学前教育阶段由来已久的问题，一部分原因在于幼儿园教师的教育水平相较于中小学教师而言整体较低；另一部分原因在于部分幼儿园负责人对于信息化教育的反应较为迟钝，导致信息化教育时代背景下学前教育信息化水平较低的问题愈加凸显。园本课程开发理念缺失，根本原因在于园长、幼儿教师等主体对课程资源的认识多停留在条件性课程资源层面，即认为幼儿园课程资源只包括园所环境、场地、材料、教学玩具等，缺乏对教材等素材性课程资源、探索性园本课程开发举措的认识，进而忽视对当地社会文化、教师和幼儿已有知识经验等资源的挖掘和利用，使得园本课程开发缺乏素材。久而久之，园长、幼儿教师等主体的园本课程资源开发和管理意识更加薄弱，仅仅做到将有限的信息化电子教学资源简单保存到电脑中，甚至从未让幼儿观看，对于其他教具资源的管理仅限于安排专人负责，教师缺乏管理和维护意识，对于资源的本质认识不足，导致教学目标产生偏颇[5]。

（二）课程内容缺乏创新，导致课程同质化现象严重

学前教育园本课程开发与实施以信息化教育为背景，注定要将信息化技术的创新力贯彻到底。然而，在现阶段园本课程开发与实施过程中，园本课程内容缺乏创新，造成课程同质化的不良后果，影响课程实践能力。究其原因，部分幼儿园教学负责人的信息化素养和创新意识不足，引进的信息化教学平台不符合学生和学校的经济等条件，导致平台对于园本课程实践的指导力缺失。此外，幼儿园教师作为教学主体，大多坚持传统的教学理念，以与学生互动为主，但是未能就互动形式加以技术创新，导致互动效率低下。教师信息化素养不足，反思能力不高，很大程度上泯灭了园本课程应该涵盖的变化性和创新性。机械化的课程实践形式和过程导致幼儿的创新思维发展长期停滞不前，甚至被抹杀，导致提供给园本课程开发的案例内容缺乏新意，从而陷入不良循环。

（三）课程实践脱离实际，导致课程空洞现象严重

课程资源脱离儿童本位性，使得幼儿在园本课程开发与实施中处于被动参与的状态，儿童发自内心、真实的声音被边缘化。究其根本，在于幼儿教师进行园本课程开发时脱离“为了儿童”的立场和课程目标，限制了课程开发实施程度和课程资源的转化形式。由此，幼儿教师本应在园本课程开发环节设定的教学环境不足，浪费教学资源，使得教学实践活动对于幼儿缺乏启发性。例如，教师在布置某一主题活动的教学场景时，有时需要购买、自制或者向幼儿家长征集废旧物品资源，并利用电子课件让幼儿眼前一亮。然而，活动结束后，材料往往闲置或者废弃，教师习惯于“见山是山”，未能够对园本课程内涵进行深入挖掘，对部分材料没有进行再利用，仅通过资源表象进行课程教学，并未就课程深层次内涵提出启发性的问题，未上升到生命教育层面[6]，导致课程实施空洞现象。

（四）课程评价不够科学，导致课程服务性不足

信息化教育背景下，学前教育园本课程开发与实施涉及更多的服务主体，承担更重的教学使命，需要先进的评价技术和体系予以保障。然而，现阶段不同层级的评价和监管并不到位，根源上限制了园本课程开发的立意和格局，最终制约服务能力的提升。具体而言，教育部实地调研不充分，导致其对于园本课程具体实践的指导较为宏观，缺失顶层评价标准。各级园所缺乏具体的指导，线上线下一体化评价和审核课程开发的能力不足、环节缺失，课程开发与实施处于闭门造车状态，不能够及时倾听家长、社会等的积极发声，失去应有的开放性，与信息化教育初衷相背离。长此以往，园本课程所需的评价监管意识被抹杀，与新数字教育的鸿沟拉大，微信公众号、微博等对外宣传和接收建议的效果被削弱，学前教育园本课程开发的社会属性缺失，进而造成服务性不足的后果。

三、信息化教育背景下学前教育园本课程开发与实施的路径

信息化教育背景下，学前教育园本课程开发与实施是一个较为漫长的过程，需要以课程领导理念为指导，进行特色实践和儿童本位实践，完善制度化监管。

（一）以课程领导理念为指导，准确定位园本课程价值

信息化教育背景下，园本课程开发已经成为学前教育改革的必由之路，这意味着幼儿园需要加强课程管理，从而有效推动课程实施和开展。课程管理、园本课程开发须建立在课程管理理论的基础上。课程领导理念作为新理念，以后现代主义哲学理念为基础，体现以人为本的管理理念，强调课程构建的主体是课程领导者和追随者，通过相互启发、合作等推动园本课程构建和实施，代替传统课程管理奉行的科层组织观、过分强调等级等做法。将其作为园本课程开发与实施的重要理念，很大程度上是因为课程领导理念本身能够被概念化为合作探究、发现、学习和质疑的过程，能够指引园本课程开发与实施进行系统、动态的计划、组织、协调、运营等一系列活动。学前教育园本课程建设是一项长期、系统的工程，应从转变园本课程领导理念入手，结合社区、家庭、教师和幼儿等的需求，准确定位园本课程开发的价值、指向力和品质，提升统筹调度线上线下各类资源的能力，通过加强顶层设计，为园本课程开发提供重要支撑力。以此为基础，由不同地区学前教育主管部门、园长调动全体幼儿园教师参与园本课程开发，教师清晰表达对园本课程的建议，由课程负责人进行汇总，最后通过讨论和大数据分析论证确定园本课程开发方向。需要注意的是，这个过程本质上应是专业共同体的建设，是营造开放、创新、共享的课程文化氛围的保障，应集中体现课程领导理念的创造性、生态性、多元性等特征，是保障园本课程开发实施所需文化环境的先行条件[7]。学前教育管理部门应以地区甚至社区等更小层级为单位对幼儿园教师信息化教育素养进行培训[8]，以保证课程领导理念宣传更加广泛，相关主体对其理解更加透彻。

（二）以特色实践为依托，提升动态课程决策力

信息化教育背景下，学前教育教学活动的多样性和丰富性达到前所未有的高度，园本课程也应体现内容的丰富性以及实践形式的多样性。教师需要准确把握园本课程实践特色，以此为依托，提升动态课程的决策力，为凸显园本课程实践特色提供不竭动力。在此基础上，幼儿教师作为园本课程开发主体，在信息化教育助力下还具有课程创造者的身份，应在与幼儿互动较多的基础上，提取互动过程中有代表性的教学案例作为园本课程内容，根据案例情境发挥创造性。当然，幼儿教师应秉持平等、尊重等原则，利用园本课程教材开展实践活动，听取幼儿的想法，潜移默化地提升幼儿对教师的信任感以及对园本课程的认可度，激发并保持幼儿创新思维，为互动内容提供更加丰富的素材。教师应定时进行反思，用审视的眼光拓展实践方法。这需要幼儿园根据生源情况和自身实力，将引进的信息化教学技术平台与园本课程相结合，为教师营造高效、和谐、便捷、开放的教学环境，并加强对教师的培训，加大对教师反思实践内容和形式的考核力度，深化教师对“在课程实践中进行反思”的理解[9]。教师将此内化为自主学习信息化技术和积极反思的理念驱动力，促进课程实践思路的拓宽，并将信息化教育固有的动态性位移到课程实践中，提升课程开发和实施的决策力及内驱力。

（三）以儿童本位为基础，提升多向度转化力

儿童本位是幼儿园课程资源开发一直以来所倡导的，更是信息化教育背景下学前教育园本课程最应继承和延伸的关键点。应以“让儿童站在课程中央”的理念为课程开发与实施基础，保证围绕园本课程开展教学的课程资源得到有效利用，不断提升课程多向度转化力。具体而言，园本课程开发与实施主体应以《幼儿园教师专业标准（试行）》提出的“遵循幼儿身心发展特点和保教活动规律”理念为指引，将园本课程定位为指向儿童全面发展的课程，将儿童作为独一无二的个体，对其情绪反应、健康状况、情感和认知能力等进行调研和深入了解，据此开发适宜的、实操性强的课程，充分利用现有教学资源，并合理引进电子资源和教学材料，根据儿童能力水平设置不同层次的活动，将资源转换为不同层次和难度的教学材料。当然，根据不同层次的教学活动需要创设不同的课程实施环境，这就需要提升学前教育课程环境设计水平，以重视儿童学习空间为基础，在室内设置不同教学区域，投放园本课程相应的材料，满足学生的需求；在室外创设不同的游戏区域，利用室内资源、周边资源、本土资源等与园本课程相关的资源，满足不同学龄阶段儿童的需求，在保持儿童快乐、好奇、天真本性的基础上进行环境资源设计，提升课程资源转化为教学环境的空间性。尤其需要注意的是，园本课程开发与实施应回归儿童对自己、对家人、对社会和自然等不同领域探索和学习的具体经验，尊重儿童的真实需求，建构主题探究课、生活课、大型活动课等为补充[10]，为开发与实施适宜性强的园本课程提供助力。

（四）以制度化监管为保障，构建行业公共服务大格局

随着经济社会的迅速发展，信息化教育渗入早期教育领域，引起社会各界的广泛关注。学前教育承担的教育使命更加突出，在基础教育中的作用更加凸显。园本课程开发与实施亟需落实到制度层面，由教育部对“互联网+学前教育”模式发展现状和前景进行调研，为园本课程开发设定统一的评价标准，规范统一学前教育园本课程开发指导平台建设。基于此，各级园所积极作出反应，健全信息化制度，完善“智库”服务和课程教研一体化平台建设，提升制度体系的稳定性。同时，各级部门应加强对学前教育信息化教育环境的监管，立足于幼儿园利用网络资源开发园本课程的实际，建设移动网络监督管理平台，加大审查力度，使学前教育和教学处在公开、公平、公正的环境下，保证行业整体安全性[11]。显而易见，学前教育园本课程开发与实施举措的社会属性在信息化教育背景下更加凸显，这需要幼儿园信息管理部门树立信息化教学平台功能开发意识，开拓线下家访、校园日等互补渠道，实现全通道式互联互通的家园共育网络平台，弥合新数字鸿沟，将园本课程打造为家庭和幼儿园之间无障碍沟通的媒介。同时，园本课程开发与实施详情应及时公布在幼儿园微信公众号、微博等平台，随时接受政府的监督、社会的评价，倾听家园的声音，完善制度化监管的形式，放大园本课程开发服务社会的格局[12]，提升“家园社”协作构建园本课程的水平和质量。