高中语文深度阅读课堂建模三步法

孟凡英 刘成

【摘要】以“让学生成为第一读者，把语文课堂作为学生阅读的主阵地”的课堂主张为前提，针对部分学生在阅读过程中缺乏探究意识的现实，用“披题入文—披题入境—披题入意—披题入理”的阅读法搭建深度阅读的思维支架，构建“检视阅读法—披题入文法—任务驱动法”逐层深入的高中语文阅读课堂教学模式，强化学生阅读的学法以提升阅读教学的有效性。

【关键词】深度阅读法；课堂建模；教法变学法

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订版）》提出：学生在必修阶段和选择性必修阶段分别要完成“各类文本的阅读量不低于150万字”，也就是在高一高二的课时内学生要完成约43万字的必修上、下教材，近60万字的选择性必修上、中、下三本教材，共计约103万字的阅读任务。而约7.2万字的《乡土中国》和约73.1万字《红楼梦》和没有明确内容要求的117万字的阅读任务，这些都要由学生课外的独立、自主阅读来完成。

面对至少200万字的课外阅读任务，高中语文教师必须要思考：学生是否具备独立的阅读能力？怎么才能让学生学会独立阅读、具备独立的阅读能力？课堂内的阅读指导怎么才能做到引领学生课外独立阅读？用什么方法来检验学生独立阅读学习的有效性和深度等一系列问题。

这一系列问题的提出，其实都是针对学生的深度阅读能力的培养问题，也就是培养学生的语文核心素养的问题。要对学生深度阅读能力进行培养，就要把“深度閱读法”的讲授纳入到高中语文课堂教学中来。“深度阅读”是针对语文阅读学习中“浅层阅读”提出来的一个相对概念，指向较高认知水平的阅读基础。教师通过课上对学生阅读方法的指导，来引导学生自觉地运用学习到的阅读方法来独立阅读一篇文章或一本书，在没有老师指导的自主阅读中学生的思维和认知能力都得到一定程度的提升，学生在自主阅读中逐渐成长为具备深度阅读学习能力的人。

要达到“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊”的深度阅读境界，就要让课内阅读指导课外阅读，开拓深度阅读视野。那么“深度阅读”概念的要义是什么呢？从阅读者的体验角度来说，深度阅读者要能独立提取出文本最主要的有效信息，获得自我思维的训练、认知的成长、情感的体悟和独特的个人体验；从阅读的意义角度来说，“深度阅读”是主动的、为了追求理解力得到提升的阅读，是相对于为了娱乐的浅阅读和为获得资讯的基础阅读而言的。而要构建高中语文深度阅读课堂，就要以提出“让学生成为第一读者，把语文课堂作为学生阅读的主阵地”的课堂主张为前提，用“披题入文—披题入境—披题入意—披题入理”的阅读法搭建深度阅读的思维支架，构建“检视阅读法—‘披题入文’法—任务驱动法”逐层深入的高中语文阅读课的教学模式，把教师阅读的教法转变为学生阅读的学法。

一、用检视阅读法理清文脉

高中语文教材中的阅读作品都是优秀而充满美学的艺术作品，其中包含了构思、意蕴、情感等丰富的文学元素。当阅读“千呼万唤始出来，犹抱琵琶半遮面”时，用检视阅读法能揭开深度阅读的面纱，理清文脉。学生在课前用3～5分钟时间，用检视阅读法阅读一篇文章的作者、背景、小序、注释、正文等内容，并圈点勾画文中重点信息，以点带面、点面结合，理清文本的布局谋篇，完成第一次预习阅读任务。

采用以下的阅读方法进行信息的筛选和分析工作，理清文脉：

1.阅读每段时，重点寻找出与文题问题相关的单字、找出关键专用词汇。

2.阅读各段后，从筛选出的每段的重点信息中设法整理出文章的文脉或结构框架。

3.阅读全文后，将文中最重要的句子圈点勾画出来，找出文章主旨。达到牵一发而动全身、纲举目张的效果。

检视阅读要求学生在3～5分钟内完成一篇课文的阅读任务。重点信息慢读，次要信息快读，以不影响对主要内容的理解为标准来确定阅读速度。在阅读过程中要保证不逗留、不回读，以养成良好的检视阅读习惯。

二、用“披题入文”法搭建深度阅读思维支架

在掌握学生学情的前提下，拓展阅读教学方式，培养学生良好的阅读习惯，“授之以鱼不如授之以渔”，用“披题入文”法来搭建深度阅读“学法”的思维支架是深度阅读的第二步。“披题入文”的“披”是剖析、分析、分辨之意。“披题入文”法就是以语文阅读文本的文题为鉴赏的中心，深入地剖析文题与文脉、文意之间紧密的、深层次的内在关系。阅读文本时，学生以第一读者的身份根据文本的文体特征，用“披题入文—披题入境—披题入意—披题入理”等阅读法设计阅读问题；并以问题为阅读任务驱动，搭建深度阅读的思维支架、建立阅读鉴赏的思维路径。

从某种意义上说，“题”是主问题的支点，由“题”切入对文本的梳理与探究，或研究架构、或深入文体、或探寻主旨，这样阅读获得的知识更系统、思维逻辑搭建得更有层递性、思维品质也会得到更有效的提升。

1.用“披题入意”法探寻小说、报告文学，析结构、主旨

在剖析小说《百合花》文题与文意的关系时，只设计一个深度阅读驱动任务问题：文题“百合花”有几层含义？

用这样的“披题入意”法能明晰文题的表层意思和文章的线索—“有百合花的被子”；进而深入直切入小说主题—以“小战士”和“新媳妇”为代表的军民鱼水情如百合花一样圣洁。

从报告文学《包身工》文题入手设计深度阅读驱动任务：

任务一：本文是按什么顺序行文？如果我们更改文题《包身工》，你如何补充文题？

任务二：以时间顺序行文，写了包身工的哪几方面的处境及特点？

学生用检视阅读很快就可以找到时间关键词“上午四点过一刻—四点半之后—五点钟”，准确回答：“以时间顺序行文，补充文题为《包身工的一天》。”

紧抓文章的时间关键词，学生分层深度阅读、筛选信息，概述文章是从“起床—早饭—劳动”三个方面、用点面结合的手法，写了包身工的“住—吃—做”三方面极其恶劣的环境条件和糟糕悲惨的处境。结合包身工制度分析包身工的特点和受到残酷压迫和剥削的原因是：“第一，包身工没有自由；第二，安全；第三，廉价。”进而逐渐深析文章主旨：“通过对包身工的悲惨生活和极端恶劣的生存环境的描述，批判了帝国主义及其帮凶对工人的野蛮压榨和残酷迫害。”用“披题入意”法赏析小说和报告文学，让文脉很快清晰、主旨突显。

2.用“披题入境、披题入理”法赏戏剧、传记，明形象、事理

读《雷雨》应用“披题入境”能明环境，述事件—雷雨这一天发生了什么事？雷雨的天气对戏剧的情节有什么作用？像雷雨天一样激烈的戏剧冲突能突显怎样的人物特征？读《烛之武退秦师》“披题入理”能明事件，析方法—烛之武是用什么方法使秦师退却的？读《鸿门宴》文题能明结构：按宴前—宴中—宴后的时间顺序發生的事件，明晰人物性格特点。用“披题入境—披题入理”法能删繁就简、条分缕析地理清戏剧、传记事件要素和人物形象关系。

3.用“披题入意”法品散文、诗歌，悟情感、主旨

读诗歌《归园田居》能明事件，思考：为什么作者会归园田居？析原因、究主旨—对官场生活的厌弃、对田园生活的热爱；读散文《故都的秋》“披题入意”思考：故都的秋天有哪几个特点—“清、静、悲凉”，理清文脉和对北国之秋的喜爱之情；读散文《我与地坛》文题明确“我”与“地坛”和“我”与“母亲”两者之间的关系，揭示情感主旨—对生命的思考。用“披题入意”法，能更深入地体悟散文和诗歌的主旨，品味作者表达的情感。

4.用“披题入理”法理说明类、论说类文本，清脉络、结构

读《中国建筑的特征》文题，引导学生思考“中国建筑的特征有哪些？”从而筛选出文章的主体信息，用“披题入理”法理清文章“总—分—总”的结构特征；读《一位物理学家的教育历程》文题，会思考：“我”是怎样成为物理学家的？历程包括哪几个阶段？以“童年—少年—青年”为时间线梳理作者的学习历程。用“披题入理”法阅读说明类、论说类文章，能很快地理清文本脉络，让文章结构清晰。

三、用任务驱动深度阅读，建构深度阅读思维

阅读“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”，要在合作探究中撞击出智慧的火花，用任务驱动徜徉深度阅读。以“披题入文”等深度阅读法提出的问题为任务驱动，小组合作完成任务驱动型深度阅读，是深度阅读的第三步。而任务驱动型深度阅读的问题设计，要遵循一定的思路策略和实践原则：

1.建立学习任务群意识，紧扣单元主题设问

运用深度阅读法设计的问题，要立足课标中语文核心素养要求，紧扣教材的单元主题任务群，要按逻辑思维层层深入、环环相扣，使课堂教学环节以“文题”问题为主线完成任务驱动型深度阅读。

在学习《子路、曾晳、冉有、公西华侍坐》时，运用“披题入文”阅读法，可以围绕文题设计这样几个问题来引导学生完成任务驱动型深度阅读：

（1）子路、曾晳、冉有、公西华侍坐时做什么事？（言志）

（2）侍坐时四子各言何志？体现他们各自怎样的政治理想与性格？

（3）孔子对四位学生各有怎样的评价？凸显了孔子怎样的政治理念？试把孔子思想与本单元中的孟子、庄子等先秦诸子思想作比较，了解“中华传统文化之光”。

以这三个教学问题为任务驱动完成深度阅读，不仅使“老师问志—弟子言志—孔子评志”的文脉清晰，而且能引导学生理解孔子及其弟子的儒家思想。为学习单元学习任务群中的孟子、庄子等诸子思想打下很好的基础，引导学生对单元文本中的中国传统哲学思想进行知识整合、思考、辨析，培养、发展、提高了学生的思维品质，紧扣了“中华文化之光” 的单元主题。

2.专注于一课一得，设计递进式任务驱动问题

要深入探究文题与阅读文本的文脉、文境、文意、文理之间内在逻辑关系，把文题作为切入点设计递进式阅读赏析问题，以任务为驱动逐层深入研读文本，引领学生在设疑提问中研讨答疑，创设课堂情境，进入深度阅读。可以删繁就简，化解教学重、难点，一线深入，确保一课有深入的一得。

教师在教授《祝福》一课时，用“披题入文”法设计问题驱动阅读的深入：

（1）文题“祝福”的含义是？

（2）在鲁镇人的祝福中祥林嫂有几次变化？从她的变化推断谁是杀害祥林嫂的真正凶手？为什么让她死在了鲁镇人的祝福声里？

这两个问题驱动学生直入小说文脉：在祥林嫂 “初到鲁镇—再到鲁镇—死前相遇”的三次变化中比较鉴赏主人公的人物形象，进而深入探究文章的主旨：在封建社会大背景下、在鲁镇人祝福声的大情境里，安分、勤劳的祥林嫂悲剧命运产生的原因；探究杀死祥林嫂的凶手是：政权、族权、夫权、神权；祝福环境与人物悲剧命运有对比的作用。这样的阅读教学由浅入深，让学生保证一课有深入的一得。

3.提纲挈领设问，引导知识整合

用“披题入文”法预设的问题，要能提纲挈领地引导学生更快捷地进入对文本知识整合的思维路径，要能引领学生一线贯穿式地对一个阅读文本或一个单元的知识进行整合，问题的设计要删繁就简、拨杂去冗、逻辑严密，能引导学生智慧合力于一点。

教授《林教头风雪山神庙》时，从文题设计以下几个深度阅读任务问题：

（1）用“何人何时何地做何事”的模式从文题的角度来概述小说的故事情节。

（2）小说的主人公林教头是一个怎样的人？这样一位安于现状、善良、安分守己的人为什么会在风雪夜手刃仇敌？由此反映出怎样的小说主题？

学生以问题任务为驱动，分组合作、探究：从文题入手梳理故事情节、赏析人物形象、探究小说主题。在提纲挈领式的问题引导下，文脉清晰，人物形象鲜明，主旨突显，知识结构清晰。

高中语文“检视阅读法—披题入文法—任务驱动法”的深度阅读课堂建构着学生的知识体系，培养学生自主学习的习惯和探究性思维，能充分发挥第一读者的主体能动性，完成读者与文本的真正的灵魂对话。不仅有“语言建构与运用”，还在“思维的发展与提升”中培养了核心素养，助力学生热爱阅读、精通阅读。

【参考文献】

[1]中华人民共和国教育部制定．普通高中语文课程标准[S].北京：人民教育出版社，2020.

[2][美]莫提默·J.艾德勒，查尔斯·范多伦著.郝明，朱衣译.如何阅读一本书[M].北京：商务印书馆，2004.

[3]王春易，等.从教走向学：在课堂上落实核心素养[M].北京：中国人民大学出版社，2020.

（基金项目：本文系海南省教育科学规划专项课题“双减背景下的中学语文深度阅读法研究”的研究成果，课题编号：QJH202110112）