农民工随迁子女学前教育的“流动性”需求模型与供给生态

王树涛 李彦

［摘 要］ 深具“固态性”的教育供给如何与儿童“流动性”的教育需求有效对接，是农民工随迁子女学前教育治理中的重要议题。通过深度访谈，应用扎根理论探索随迁子女学前教育“流动性”需求模型，将随迁子女学前教育的“流动性”需求提炼为建立在政府、社区、学校、家庭、医院、大众传媒等各层次主体共同支持的基础上，分为抉择期、入学期、融入期、发展期或再流动期五个阶段，分别对应决策支持与教育衔接、安居与入学、情感支持与情感教育、“儿童友好型”公共服务、重构教育网络五种需求，并明确“流动性”是一种社会化主体共同建构的关系实践过程，具有建构性、多层性、复杂性、动态性和主体性的特征。为了满足农民工随迁子女学前教育的“流动性”供给，应扎实筑牢流动决策支持与教育衔接阵地，科学构筑学前随迁子女安居与入园支持，多维建构学前随迁子女的情感保障，全面联动营造“随迁子女友好型”教育服务，积极重铸学前随迁子女教育网络，以期构建兼具针对性、跟进性、阶梯性、贯穿性的随迁子女学前教育“流动性”供给生态。

［关键词］ 农民工；随迁子女；学前教育；需求；流动性

稿件编号：20221008001；作者第一次修改返回日期：2023-02-22；作者第二次修改返回日期：2023-03-10

*基金项目：国家社科基金重大项目“新发展阶段教育促进共同富裕研究”（项目批准号：UFA220003）、国家社科基金一般项目“留守儿童社会资本系统对教育获得的影响机制和干预路径研究”（项目批准号：19BSH048）。

**通迅作者：王树涛，浙江大学教育学院“百人计划”研究员，博士生导师，wangshutao@zju.edu.cn

一、问题提出

学前教育是人力资本蓄积价值最高的黃金阶段，承载着儿童人格长成与性格塑造的早期社会化职责，肩负着阻断代际贫困、实现儿童发展的重要角色。[1]党的二十大报告把“幼有所育”作为“深入贯彻以人民为中心的发展思想”“共同富裕取得新成效”的重要参照，而解决农民工随迁子女学前教育问题是实现幼有所育的应有之义。据《流动儿童蓝皮书：中国流动儿童教育发展报告（2019—2020）》显示，我国流动儿童数量约3 426万，而其中0～5岁的学龄前儿童数量居各年龄段之首，约为1 053万。[2]“流动性”给农民工随迁子女（以下称随迁子女）学前教育治理带来长期且根本的挑战，治理体系面临转型。[3]习近平在2018年全国教育大会上指出：“办好教育事业，家庭、学校、政府、社会都有责任。……全社会要担负起青少年成长成才的责任。”[4]而当前极具“固态性”的教育供给如何与儿童“流动性”的教育需求有效对接，是随迁子女（《中国流动人口子女发展报告》参考家长的工作情况、子女的随迁和留守情况，将流动儿童分成白领流动人口随迁子女、农民工家庭随迁子女和流动人口家庭留守儿童三个类别）学前教育治理的重要议题。在既定的社会结构中，各治理空间边界稳定且明晰，在治理体系中相对独立，呈现出固态性的特征。[5]进入21世纪，我国社会进入齐格蒙特·鲍曼所称的“现代性的流动阶段”。[6]流动性冲破了社会形态中固定的边界和格局，消解了稳定的治理区间，解构了清晰有序的既定安排，原有治理体系失效，引发了一种失序的社会状态。[7]这不仅是西方社会的困境，也是置身于向流动现代性转型之中的中国亟须应对的挑战。[8]20世纪末以来，中国城市化进程加快，劳动力人口“家本位”式流动加速，大规模学龄前随迁子女跟随父母迁移成为显著的人口现象。城乡教育的二元体制催生了地方政府对于学前教育问题的属地化供给。[9]属地化供给下，教育供给的权力、责任与利益有既定的管理边界，包含“属地行政区供给”与“属事功能区供给”两方面。[10]

“属地行政区供给”的基本单位为行政区，坚持“辖区负责制”。改革开放以来，虽然我国行政资源发包与配置在不断调整和优化，但行政区划决定行政资源的属地管理原则并无改变。以学前教育供给为例，中央政府对于地方政府的资源配置在很大程度上是刚性的，即以行政辖区为配置标准，以户籍人口为责任对象。随迁子女学前教育的供给影响了常住地政府对公共服务的既定制度安排，与随迁子女学前教育的真实需要形成张力和矛盾。“属事功能区供给”的基本单位为主管部门，坚持“部门责任制”。随迁子女的学前教育被分成不同板块分散到民政、教育、公安、区街镇乡等不同职能部门，部门职能分割导致的事权不统一，降低了教育供给的效率。在主体权力、责任和利益归属不明确的宏观制度约束下，各部门之间往往表现出治理难以衔接的碎片化情况。目前，面向随迁子女的教育供给常镶嵌于一般学前教育政策或城乡发展政策中，较少颁布专门化和系统化的随迁子女学前教育政策，尚未跳脱沉重的、福特主义的视角，教育供给与个体需要之间仍然存在巨大空间，“固态性”的教育供给与儿童“流动性”的教育需求之间仍然存在错位，面向随迁子女的优质学前教育供给迫在眉睫。

教育是儿童与家庭、社区、学校、政府等教育主体共同对话、渗透、融合与建构的过程。本研究中，学前教育指来自家庭、学校、社区、政府等多主体提供的所有利于学前儿童生长发展的活动的总和。随迁子女指户籍所在地位于农村，在一定时期（6个月以上）跟随父母跨越行政区域，且家庭在城市中人均月收入低于迁入地最低生活保障水平，或伴有能力贫困、权利贫困、心理贫困、文化贫困、权益贫困的农民工随迁子女。[11]如何精准把握随迁子女“流动性”的学前教育需求？如何让教育供给精准对接学前随迁子女的教育需求，实现有效治理？这些都是实现儿童发展的重要议题，而解决这些问题也是提升教育治理能力的当务之急。

二、文献综述

国内外学者对随迁子女学前教育供给的专门研究较少，多是“随迁子女”研究或“学前教育”研究的附属品，但也有部分研究是从社会投资、[12][13]社会资本、[14]家庭、[15]社会等角度搭建随迁子女学前教育供给框架的。[16]这些方面同属随迁子女学前教育供给侧的研究，学者对随迁子女学前教育治理的研究和实践集中在以成人视角对处境不利流动人口管理、管控的方法探索。按照随迁子女学前教育供给的支持源划分，主要集中在政府层面、社区层面、学校层面和家庭层面，对随迁子女进行静态、共时态和结构性的学前教育供给。

政府层面聚焦在流入地政府制定立足于当地的支持性政策制度，强调单一部门的服务供给，难以摆脱属地化供给、固态性供给的窠臼。杨田等认为高流动倾向的学前段随迁子女对政府公共服务供给提出了新的要求，随迁子女进入流入地会缩减流入地生均学前教育经费，学前教育资源成为公共物品博弈中的牺牲品。[17]刘玉兰发现包含学前随迁子女在内的困境儿童教育的政府职能被分成不同板块分散到民政、教育、公安、区街镇乡等不同职能部门，部门职能分割导致了事权不统一，碎片化的供给方式降低了福利供给的效率。[18]刘红升、汪广荣等聚焦教育流动空间，剖析随迁子女的信息化教育政策支撑，立足于随迁子女教育均衡优质发展，提出优化户籍接纳、升学政策、教育救助政策等在内的政策环境，仅站在流入地的视角提升随迁子女的教育融入。[19][20]在财政政策上，宋月萍等认为政府应缩小学前教育财政拨款的城乡差异，保障随迁子女教育服务优质化、均等化，增强对随迁子女的包容性；[21]未能深入到破除体制障碍约束的层面，尚未注重教育投入的区域衔接性与可携带性，依然秉持固态性视角。

社区层面聚焦在基层社区设立关爱机构、改善社区环境，整合资源举办支持性活动，但存在着无序供给，缺少公共部门、私营部门和第三方部门供给联动的固态性问题。Azar等认为基层社区应加大对流动的学龄前儿童的关注和重视程度，有学者虽然意识到了学前随迁子女教育供给的社区责任，但未能指向社区与社会机构展开充分互动，汇集教育资源，提升社区教育能力，也未能指向为随迁子女早期发展链接资金和专业性人才等更多主体的协作方面。[22]翁启文等认为社区负担着随迁子女感知社会、营造归属感的重要一环，仅从社区这个单一环境入手，提出要改造社区环境，消除儿童的社会差异感、相对剥夺感、社会距离感和不满情绪。[23]Gaoming Ma等则更进一步，倡导社区承担起儿童城市社会化的重要角色，[24]而学者们仅从应然层面入手，进行了理想化的、固态化的供给设计。

学校层面聚焦于放宽入园门槛、加强家校联系与丰富课余生活等方面，但存在着学前教育公共服务短缺或外溢与供给非均等化倾向，难以摆脱供给固态性。洪秀敏等基于省市级层面的面板数据指出，幼儿园对学前随迁子女的门槛是隐形存在的，存在入园资格上的“差序化格局”，本地儿童和流动儿童中的优势方优先享受学前教育公共服务，对于处境不利的农民工随迁子女需要在诸多条件满足时才可入园。[25]邢芸、胡咏梅同样关注到了公办园和普惠民办园对学前随迁子女的隐性门槛，倡导公办园和普惠民办园降低随迁子女入学门槛，逐步去除入学资格获取、入学证明资料、学位满额等条件限制，提升随迁子女基本公共教育服务的质量。[26]雷万鹏立足对新生代农民工子女教育供求的调查，提出加大统筹优化学前教育资源配置机制，弱化户籍制度，降低公办幼儿园户籍门槛，取消制度壁垒中对随迁子女入园的限制，使更多家庭有机会选择公办园。[27]在民办园教师队伍建设上，王默等倡议减速提质，改善幼教混乱无序的状态，加强师资力量，提高幼师社会地位并提高其收入水平。[28]

家庭层面立足于微观家庭场域，增进家庭互动和情感支持，但也存在着“家庭中心供给”、社会协作失灵等固态性供给特征。朱宇、谢宇等通过分析国内儿童迁移流动的演变趋势，提倡以安居扶持来降低流动家庭的不稳定性，增加育儿时间，增进家庭情感式互动，为儿童生命早期情感发育提供沃土。[29]张莅颖倡导父母纠正重男轻女的家庭观念，营造平等、和谐、友爱、温暖的软环境。[30]美国学者Fumiko Akashi指出，由于随迁子女的父母知识储备不足，缺乏有效的“入职教育”，导致家庭早教过程缺失。[31]以上学者仅仅从家庭入手，将农民工家庭学前教育的责任窄化为家庭教育问题，未能注意到农民工家庭举家流动过程中因经济困难、社会资本缺失、文化资本薄弱等影响下的家庭教育能力缺失。部分学者如Leblanc，倡导社区、政府联动开展家长学校，为农民工家庭传授科学系统的育儿理念与方法，[32]但仅停留于设想层面，现实阻碍较大。

国内外学者的研究对随迁子女学前教育治理提供了宝贵的理论和方法资源。近年来，学界对处境不利儿童的研究视角经历了从单一到多元、由静态到动态的转变，对留守、流动儿童生命历程的考察就是一个突出的例子。生命历程视角关注人的一生中随着时间变化而出现的，受文化和社会变迁影响的年龄、角色和生命事件序列，關注构成个人发展路径的阶段或事件的先后顺序。有学者认为在父母流动与儿童流动的交互机制下，“留守”“流动”之间反复的身份转化，[33]有必要采取一个动态化的概念范畴，将儿童放在一个历时态的生命过程中去加以看待和考察。“流动性”并不等同于对儿童生命历程中重要事件的考察，时空流动中的学前儿童冲破了学前教育供给中固定的边界和格局，消解了稳定的教育供给区间，解构了清晰有序的既定安排，造成了高度复杂性和不确定性，引发供给失序。遗憾的是，目前关于随迁子女学前教育供给的理论界与实践界较少在“流动性”的视角下考察儿童需求，缺乏对儿童“需求侧”的深度关照。研究将以随迁子女学前教育的有效供给为目标，精准识别随迁子女学前教育需求，在系统分析“流动性”对教育供给带来改变的基础上，推动固态性的断裂式教育供给为流动性的链接式供给，在流动历程中为儿童教育提供兼具针对性、跟进性、阶梯性与贯穿性的教育服务，加强公共服务的无障碍性与可得性。[34]

三、随迁子女学前教育的“流动性”需求模型建构

随着学前儿童进入流动状态，生产要素的自由流动催生了行政区内事务逐渐演变成跨区域治理的议题。[35]“流动性”冲击了原有的治理结构，表现出高度复杂性和高度不确定性；并且“流动性”对学前教育资源在内的公共产品（准）提出了更高要求，包含水平意义（无缝衔接）和垂直意义（更多更好）的提升。[36]故精准识别随迁子女的“流动性”需求成为研究的重点。

（一）研究方法

扎根理论适用于在没有理论预设的条件下，以自下而上的方式从原始数据中提取理论，其在资料搜集、数据分析、研究范式和探寻社会现象间关系、建构理论等方面有着显著优势，在因素识别类、解读过程类、情况复杂类、新生事物探索类研究中卓有成效，流程清晰，步骤明确，可操作性强，具有规范性与科学性。[37]建构主义扎根理论既是方法（论），也是理论，研究选取建构主义扎根理论的路径，按照三级编码的流程，开放式编码、轴心式编码、选择性编码，并进行理论饱和度检验。[38]随迁子女学前教育的“流动性”需求是一个高度交织的、视角全新的、动态的问题，尚未形成结构化问卷、成熟量表和理论假设，借扎根理论对随迁子女学前教育中的需求开展历时性挖掘，探寻需求变化，对于提升教育供给的精准性与可及性，提升治理能力具有重要价值。

本研究以太行山区A村及附近城市城中村为主要调研范围，从2019年的数据来看，户籍所在地位于太行山地区的A村常住民中，近47%的家庭选择外出务工，以携带儿童迁徙的“家本位”式流动为主，在全国范围内具有典型性。克服单案例研究的局限，研究应用多案例研究法，通过目的性抽样“滚雪球式”选取个体样本。[39]本研究通过自上而下与自下而上结合的方式选取42名学前随迁子女家长样本，兼顾了受访家长的年龄、学历，通过非结构化问卷对代表性随迁学前子女家长进行访谈，以深度自述的方式回溯流动经历和相对应的教育供给情况。为了确保数据来源丰富，全景式展现学前随迁子女的“流动性”需求，本研究使用焦点小组和深度访谈相结合的方式访谈了12位城中村居民、6位居委会人员、8位幼儿园园长（公立幼儿园2名、私立幼儿园6名）、9名幼师（公立幼儿园3名、私立幼儿园6名）、5位教育局人员（每位深度访谈1小时，焦点小组访谈每组3人），围绕流动经历、学前教育供给等问题来设计访谈提纲。如表1所示。收集资料的时间为2019年6月至2019年8月，征得受访人同意后，全程录音保证实录，直至资料饱和，总计录音80小时。专人逐句转录为文本，仔细校对，得到原始访谈资料。本研究为保证理论生成立足质性资料，交替进行资料的收集、分析与理论的生成，且将持续比较贯穿于资料分析过程中，不断提炼、优化和修正理论。为保证效度，通过收集大量原始资料、长时间进入田野、三角验证、参与者检验等方法增强效度。研究者在研究过程中收集了大量原始资料，即时记录所见所闻所感；对受访者表述不清或前后矛盾的内容反复询问，并结合其他人的话语和实物资料等相互验证；访谈中尽可能营造轻松舒适的氛围，以自身经历拉近距离，让被访者打开心扉；对其表述内容整理和初步分析后，反馈给被访者进行内容确认；注意观察不同主体的言行举止，捕捉其言语之外的隐藏意思。为保证资料饱和，研究者随机选择了2/3的实录进行三级编码和理论建构，剩余的实录用于理论饱和度检验。

（二）范畴提炼和模型建构

1. 开放性编码。

扎根理论的编码层级为开放式编码、轴心式编码与选择性编码。[40]开放式编码按照边访谈边编码的步骤，“悬置”研究倾向和预判，逐级从资料中发现和提炼概念。研究者严格遵守资料的词云化、概念化和范畴化的过程：首先是词云化，经过逐字阅读，将资料打散，摘选重点词句进行标号；其次是维度化，从标号的词句中凝练出初步的概念，进行概念命名，得到如“跟不上、教科书不同、没学过英语、无法辅导、相信孩子”等194个维度；最后是类属化，对初步概念进行深度维度化。类属化后得到9个初始范畴，分别为教育衔接、乡村沉没成本、城市机遇和挑战、户籍与学籍困境、社会融入、情感互动、公共服务、继续流动以及返乡机遇与挑战。如表2所示。

2. 轴心式编码。

开放式编码将原始语句拆分成不同模块和代码，而轴心式编码力求寻找和搭建概念范畴之间的内在逻辑，解释关联，将分裂的代码再次整合。[41]原始语句多以深度自述的方式回溯流动经历和相对应的教育供给情况，被访对象在讲述时也提到明确的时间线索，各类属围绕学前随迁子女的流动时间线展开，例如在乡城流动初期，随迁子女面临着乡城学前教育供给难以衔接的困境，同样面临较高的乡村沉没成本和来自城市的机遇与挑战。可以发现，主题类属与“流动历程”紧密相关。研究轴心类属的时间线索，进行概念的重新分类组合排列，使概念与类属之间的关系更为明确。得到5个主题类属，代表着流动历程中5个重要的时间点：抉择、入学、融入、发展或再流动，这5个主题类属构成了举家流动下随迁子女学前教育的核心需求分期。

3. 选择性编码。

选择性编码试图对核心范畴进行划分，并在核心范畴和其他范畴之间建立关系，通常是以讲故事的形式开展。[42]无论是被访对象讲述时明确提出的流动分期，还是轴心式编码中围绕学前随迁子女的流动经历展开的各核心类属，都指引我们关注学前随迁子女流动历程中的时间变化。学前随迁子女在其举家迁徙的流动历程中，面临着变换的教育图景，解构了清晰有序的既定安排，造成了高度的復杂性和不确定性。本研究将“流动时间线”和“儿童需求”作为故事线的核心范畴，围绕核心范畴的故事线需要，囊括开放性编码和轴心式编码生成的主题类属。故事线可以概括为：“流动性”给随迁子女学前教育带来了高度的复杂性和不确定性，形成了流动生命期内不同阶段、不同种属、不同强度的核心教育需求，即抉择—入学—融入—发展或再流动，根据核心需求所对应的核心范畴的分布特征，将随迁子女的教育轨迹概括、划分为五个时期，分别为抉择期、入学期、融入期、发展期或再流动期，需要政府、社区、学校、家庭、医院、大众传媒等各层次主体的共同支持。值得注意的是，研究发现大部分学前随迁子女都经历过抉择期、入学期和融入期，但是只有城市融入较好的儿童才会进入发展期，另一些儿童将走入再流动期。核心范畴在故事线下呈现的随迁子女学前教育“流动性”需求模型如下图所示。

4. 饱和度检验。

首先，基于余下三分之一的访谈记录检验搭建理论的饱和度，包含六类文本，即随迁子女家长、城中村居民、居委会人员、幼儿园园长（公立和私立）、幼师（公立和私立）、教育局人员，严格三级编码。经过多次对比，未发现新的范畴，主题类属内部也没有产生新的片段和逻辑，编码能反映随迁子女学前教育“流动性”需求模型。

其次，在集中访谈结束后，研究者后纳入8名访谈对象（涉及全部六类对象），均未产生新的范畴、维度和联系。

最后，将理论结果反馈给民政系统的一线社会工作者和教育工作者，他们的实务经验与研究观点总体相似。由此推断，本研究搭建的随迁子女学前教育“流动性”需求模型的理论饱和度良好。

（三）随迁子女学前教育“流动性”需求模型阐释

根据上文线索的逻辑结构，研究建构出随迁子女学前教育“流动性”需求模型。该理论模型呈现了随迁子女学前教育中的阶段性需求和教育生态。随迁子女学前教育“流动性”需求被提炼为：建立在政府、社区、学校、家庭、医院、大众传媒等各层次主体共同支持的基础上，呈现出抉择期、入学期、融入期、发展期或再流动期的阶段性，分别对应决策支持与教育衔接、安居与入学、情感支持与情感教育、“儿童友好型”公共服务、重构教育网络这五个阶段性需求。

抉择期的核心需求是决策支持与教育銜接。该阶段出现频率最高的词语为“决策”。教育是农民工家庭决定流动与否的关键因素，家庭谋生与对儿童抚育照料相矛盾，教育决策是该主题的主需求。在该时期，学前随迁子女及其家庭缺乏流入地的相关学前教育政策、儿童保健与照料等各类信息，难以为准随迁子女提供学前教育准备。随迁子女家庭急需以儿童良性发展为核心、基于理论选择且兼具科学发展的规划，帮助其在对子女留守与流动安排的选择上兼顾家庭利益追求与长足发展、理性选择与制度化结构、乡土意识与外向观念、乡土教育与城市教育等几对张力。此外，学前随迁子女的教育衔接需要村委会、政府、幼儿园的交叠参与。村委会作为基层群众自治组织，学前随迁子女家庭需要村委会肩负起自我教育、自我服务的职责，链接老乡组织，配合有关部门做好随迁子女关爱保护工作。同时，学前随迁子女需要政府定期进行流动人口监测，及时统计人口流动的方向、趋势与数量，定期开展随迁子女权益保护知识普及工作，设立权益专线，必要时为在外的本籍随迁子女家庭提供帮扶。学前随迁子女需要幼儿园提供支持性环境，弥补教育衔接进程中儿童家庭功能与自身资源的不足。

入学期的核心需求是安居与入学。该阶段出现频率最高的词语为“入园难”。学前随迁子女的平稳入学遭到包括户籍与学籍困境等阻碍，于是“流动的孩子去哪上学”是该时期面临的最棘手的教育需求问题。学前随迁子女需要包容式的政策制度以及健全的流动人口登记、识别、管理系统，以公开透明的接收程序安排其入园。学前随迁子女还需要政府提供的长期、稳定、多元、优质的学前教育服务，促进其在新环境下的教育“安居”。此外，对于农民工家庭而言，完善的多层次托育系统，可以缓解他们的育儿压力。学前随迁子女也需要社会组织和志愿者提供长期、稳定、多元、优质的社区教育公益服务，发挥好社区的照顾功能、文化教育功能以及监护功能，促进其在新的社区环境下的教育“着陆”。在入园时，幼师的一视同仁、公开透明的接收程序、制度和程序上的公正公平都是促进学前随迁子女平稳入学的“钥匙”。

融入期的核心需求是情感支持与情感教育。该阶段出现频率最高的词语为“情感”。偏见和排斥制约着儿童同辈交流和性格教育，社会融入是该阶段的主要特征。情感支持能够缓解随迁子女思乡、孤独、害怕的情绪。学前随迁子女良好的情感支持需要家庭将教育重心更多的聚焦于情感交流方面，通过约见老师、电访等形式及时获取孩子的成长动态，正确理解儿童情感教育。情感基础的建立与打磨对儿童品行和人格的养成举足轻重，随迁子女的情感构建需要各教育主体付出更多的时间和精力。社区与幼儿园的互动关注点要从知识传授过渡到心理健康，在时刻关注孩子性情变化的同时，给予情感关怀与呵护。幼儿园也要积极设立并运营家校联系活动，诸如亲子活动、家访、家长情感课堂等，为学前随迁子女营造以家校情感为支撑的成长氛围，助力其摆脱“非法入侵者”的认知，让学前随迁子女在心理上认同城市，得到有效身份认同并融入城市。

发展期的核心需求是“儿童友好型”公共服务。该阶段出现频率最高的词语为“公共服务”。在此阶段儿童开始逐渐适应城市生活，儿童及其家庭需加快适应城市公共服务。这就要求家庭、幼儿园、社区和政府，也包括企业、大众传媒，共同营造健康、有序、自然的“儿童友好型”公共服务环境。维果茨基认为丰富的公共服务为儿童认知、动机和社会性发展提供了重要空间；布朗芬布伦纳也特别重视持续且富有意义的公共服务与活动对儿童发展建设的意义。在这一阶段，学前随迁子女需要的是丰富的公共资源，尊重他们的自主性，使其获得多样性的发展空间并得到全面的发展。

再流动期的核心需求是重构教育网络。该阶段出现频率最高的词语为“奔波”。部分儿童跟随父母继续“附属流动”，辗转于新的城市或回流乡村。在此过程中，教育衔接至关重要，儿童面临着重构社会网络以及再社会化的挑战。在此阶段，学前随迁子女十分依赖各教育主体的“教育能动性”，需要他们主动重构教育网络的构建，弥补外部教育环境转变带来的心理压力与消极影响，削弱长期的空间隔阂带来的陌生感和疏离感。同时需要政府铺垫衔接式跟进教育保障政策，为农民工提供更加便捷的跟进服务。学前随迁子女的再流动需要各方主体合作的协同效用，培育政府、家庭、村委以及幼儿园合作共治的意识，通过乡贤及其他社会公益力量的注入，共同重构乡村幼儿健康发展的教育和监护体系。

四、讨论

对“流动性”需求模型的理解建立在对学前儿童“流动”的理解上。“流动”是一种社会化主体共同建构的关系实践过程，蕴含过程性和关系性。[43]在此意义上，随迁子女学前教育的“流动性”的需求模型可概括出如下特点：

第一是建构性。随迁子女的学前教育是儿童与教育主体共同建构的行动过程，其中包含了儿童、家庭、社区、学校、政府以及更广范围内的环境中各主体之间关系性建构。

第二是多层性。学前随迁子女的“流动性”既包含各主体要素的流动，又内含着流动历程中流出地到流入地的政治、经济、社会、文化等层面，需要注重各主体内部之间、各环境变化、各主体与环境之间等多维度的交互和建构。

第三是复杂性。处在乡—镇—城中“夹心层”的学前随迁子女多以家庭化迁徙为主，人口密度小，居住地点不固定；家庭从萌生“流动”到在迁入地落地生根，抑或辗转返乡，面临着转换的教育网络和变换的教育图景，漂流痕迹具有复杂性和隐蔽性，常常伴随着间接性的“城—乡”回流和“城—城”漂流，在其流动过程中会面临不同阶段、不同种属、不同强度的核心教育诉求，呈现零散、弱小、模糊的状态，[44]故放在一个历时态的流动过程中考察。

第四是动态性。“流动”含有双重语义：一为灵活自由，不受约束；二为飘摇无依，隐含险境。现有的随迁子女学前教育供给多关注治理的效率和秩序，秉持“固态的现代性”的观念，站在扶助弱势和困境群体的偏见视角，常会忽略随迁子女“扎根”城镇的向往，导致随迁子女学前教育供给碎片化，不能使教育行之有效地传递给儿童。[45]而“流动性”中蕴含“流动的公共性”的观点，要求学前随迁子女的教育供给实现跨越性的、逐级联动的、体系衔接的与制度化个体主义的全周期管理，提升教育供给的精准力。[46]当前面向学前随迁子女教育供给的困境主要体现在公共资源供给的静态化与家庭流动化之间的张力，要想突破这一难关，就必须灵活对接流动家庭不同阶段的需求，向其提供健全且具备针对性的公共保障和公共生活，进一步丰富“流动”的内涵，摆脱随迁子女学前教育治理的“静态”立场与偏见思维。

第五是主体性。“流动性”中蕴含的“主體性”思想就是要反对将“流动性”视为弱势和不利因素的成人中心主义文化，发现和尊重随迁子女的主体性，重视儿童的独特性，维护儿童基本权益，肯定儿童的童年价值，关注儿童生存与发展。“流动”催生了治理空间分割式治理逐渐演变成跨区域治理议题——教育资源分配不均、教育供给与需求的错位、成人本位与儿童本位形成了新的矛盾。“人在情境中”的观点指出，随迁子女由于教育图景的变化，其原有平衡被打破，个人潜能无法得到有效激发，出现“权能缺失”状态，公共服务的脱位不能满足自身增能自上而下的需要。政策制定往往注重议程的迫切性，成人本位的治理使得供给过分关注“供给侧”，儿童这一治理客体变成政策理念关注的盲点。同时，囿于“流动”历程的复杂性、隐蔽性和不稳定性，随迁子女学前教育供给没有使儿童成为教育供给的中心与主体，未能充分考量“流动”因素，也未能在“流动”情境中重视儿童作为受教育者的主体意志。因此，“流动性”供给的对象是儿童，从制度和理念上进行审视，可以发现“流动性”供给生态与儿童“主体性”异曲同工，人的主体地位和价值应得到尊重。

以往也有研究将困境儿童放在历时态的生命过程中加以看待和考察，基于生命历程视角考察了困境儿童的家庭抚育策略，认为儿童家庭抚育的决策时机不仅与儿童个体生命历程的“标准时间表”保持一致；[47]更有研究基于生命历程的视角，发现随迁子女往往成了第二代农民工。[48]以往研究主要关注生命轨迹中的重大事件和人生选择对生命历程整体走向的影响，关注特定历史背景、时代条件与个体生命的联结，对随迁子女学前教育供给的研究和实践呈现出全景式的研究特点，力求展现人物生命从开端到结束的整个过程，具体性、深入性、有效性、前瞻性、科学性不足。本研究将学前随迁子女放置在其流动历程这一微观空间视域内，关注经济社会脉络与流动情境中随迁子女作为主体的完整性和流动性，力求通过此框架精准有效地理解“流动性”需求，提供适切有效的服务。

五、随迁子女学前教育“流动性”供给生态营造

“流动性”供给不同于原有教育供给的线性结构或者中心—边缘结构，“流动性”供给的结构是灵活的、开放的、无定型的。应着眼于随迁子女学前教育需求表达和精细供给的全时段和全过程，关注于教育需求的形成、表达、汇集、引发、传播等步骤，精准把握随迁子女流动生命期内不同阶段、不同种属、不同强度的核心教育诉求，动态化精准施策。要以随迁子女学前教育供给精准对接需求为核心，以教育有效供给为抓手，促进政府、家庭、社区、学校协同开展合作治理，变固态型的供给为“流动性”供给，在随迁子女流动全历程提供兼具针对性、跟进性、阶梯性、贯穿性的学前教育供给。

（一）抉择期：扎实筑牢流动决策支持与教育衔接阵地

学前随迁子女随父母外出使得其本就不占优势的教育资源支持网络变得更加脆弱，亟须通过外界的力量进行完善和衔接。首先应建立农村与社区的支持体系。基层社区应牵头联合妇联、村委会、幼儿园共同建构随迁子女健康发展的坚固体系，了解家庭基本情况，关心随迁子女安全，帮助他们解决实际困难，共同为儿童营造积极向上的安全成长环境。其次，要发挥村落与社区的文化教育功能。开展社区文化活动，不仅可以丰富社区居民生活，提升社区凝聚力，增强邻里之间的联系和沟通，形成互帮互助的社会支持网络，还可以促进儿童社会化，为学前随迁子女创造健康的社区文化环境。最后，可由地方政府牵头建立共享的流动人口数据平台。因学前随迁子女的流动过程缺乏系统性、连续性的追踪记录，以致无法在流动的不同时期获取流动儿童的真实教育现状，各合作主体也就无法提供具有针对性的跟进式教育供给。可将数据平台划分为政府、幼儿园、社区、家庭四个层级，在层层递进的数据收集和整合过程中实现进城务工人员信息的及时更新，以提供决策支持与教育衔接。

（二）入学期：科学构筑学前随迁子女安居与入园支持

充分发挥教育行政部门的作用，提升学前随迁子女安居与入园的政府资源供给。教育行政部门应加强幼儿园对学前随迁子女教育关爱的行政督导。首先是园长专业发展督导。促进园长秉持爱生的理念，塑造关怀的校园环境。其次，加强幼儿园氛围建设督导。督导幼儿园反思传统与习俗，重新审视幼儿园教育的功能与价值，找回教育的理想。再次，督导幼儿园反思环境的设置，从墙角、道路到雕像、树木，是否传递着对随迁子女关爱的价值观。最后，督导幼儿园反思幼师与学生的关系，包括幼师面对学前随迁子女时的教育姿态、意识、理念等。

帮助家长协调工作任务与家庭责任。帮助家庭成员在工作与家庭责任之间实现平衡，如政府制定相关政策并实施监管，促使企业充分考虑进城务工人员的家庭责任。一些社会服务组织亦可以通过一些替代性监管服务、社区发展项目等替代部分缺失的家庭功能。要切实加强社区家庭服务功能。在服务内容上，包括儿童保护以及照顾服务、家政服务、家庭应急服务等。在服务方式上，不仅要涵盖补救性服务，还应包括预防性帮助。在服务对象上，不仅要为儿童服务，也要为家庭整体提供服务，因为只有满足了家庭的需求，才更有利于儿童发展。在服务主体上，不仅包括政府的直接服务，而且鼓励民间组织、企业提供便捷服务。在服务过程中，要尤其重视学前随迁子女的托育监护。城中村地区托育机构不履职或失职现象时常发生，造成儿童的权益受损。这就需要制定完善的监督制衡机制，设立特定监督机构，对托育机构进行监督和制约，依法追究失职监护人的责任。

（三）融入期：多维建构学前随迁子女的情感保障

情感是随迁子女流动过程中最重要的元素，也是随迁子女学前教育供给的聚焦点。流动过程中亲子间交流减少，加速了情感网络与共同记忆弱化，在很大程度上使随迁子女产生心理创伤，造成家庭内部情感互动链脆弱、畸形。

打通孩子与父母的情感屏障是情境性互动的基础，也是实现情感治理的前提。一方面构建家庭与儿童的长效情感互动链，完成随迁子女学前教育的“最后一公里”。孩子在面临身份认同的缺失时，父母应当表现出积极的情感体验，在儿童性格、心理、行为的形塑中，以积极向上的知识、态度与行动去接纳“流动”的社会身份，关注对美好教育的向往。即使生计压力压迫家庭生活，平等尊重与携手陪伴的家庭日常情境不可或缺，家长应该与孩子的情感体验达成一种同理、共情的状态。另一方面，情感元素应该被广泛地纳入政府、社区、幼儿园的多维治理体系中，形成全方位的情感治理取向，教育的保障链既是在不同情境下社会主体与环境互动的政策链，也应该成为紧密衔接的“情感链”。在社区层面，积极的情感网络可以帮助社区实现有效且有温度的治理。社区可以采取一系列“共生共在”的理念和行动，[49]以开放和包容的心态面对随迁子女及其家庭，将裨益于互动情感网络的构建。幼儿园可以为学前随迁子女提供一种能安全表达情绪、自信地面对危机、兴奋地尝试新事物的体验。同时，在政策的制定与执行中应注重工具理性与价值理性的统一，遵循人本主义的发展规律，提升处境不利流动人口参与的主体性，以增进社会认同感和归属感。

（四）发展期：全面联动营造“随迁子女友好型”教育服务

为随迁子女制定和实施“流动性”供给，需要积极营造“随迁子女友好型”学前教育生态系统，为教育供给提供前提和保障。布朗芬布伦纳的生态发展模型可以作为很好的切入视角，这一模型指出了儿童生长环境的层层嵌套与作用。在该模型的四个系统中，父母与子女的交往存在于微观系统中，父母与学校、父母与社区的联结存在于中观系统中，家长工作模式、家庭社会资本等则是外观系统中对青少年影响较大的因素，社会制度、社会环境则是宏观系统。[50]该理论给研究带来了重要价值，鼓励教育主体的多元参与。教育供给的主体不仅是政府，还应包括社区、社会组织、志愿者、幼儿园等，各主体紧密联结，形成平等、协商、互惠的治理格局。还应强调多元主体共治的秩序、规则和能动性，保证权责平等，责任共担。

家庭、学校、社区、政府等教育主体都是随迁子女得到有效身份认同和融入的基本单元。教育主体应相互协调，共同营造健康、有序、自然的“儿童友好型”教育系统。重视家庭、社区和幼儿园的联动机制建设。家庭作为人生的第一个社会化课堂，家长作为人生的第一任老师，应对子女进行生活、安全、性格、智识与品德等教育，创设适应天性生长的环境。幼儿园作为系统化、制度化、专业化的教育机构，应利用自身科学的教育理念以及专业的教育理论与实践知识，在协同互动中发挥主导作用，对家庭教育和社会教育进行指导、融合，促进“家—社—校”三方合力的共生网络，建立三方责任协议制度，约束主体责任，规范权利和义务，建立长效监测和管理体系。此外，幼儿园还要重视发挥同辈的支持、引领和影响作用，可以适当开展“身边的榜样”等活动，激励儿童向上向善。政府在幼儿园教育方针层面更应发挥引导作用和监管作用，在儿童报名、入园、融入的各个环节中提供制度保障，从政策上解除人为限制，为随迁子女入园创造公平正义的环境。社区应当充分发挥其场所优势以及联动获取资源的优势，联系少年宫、医院、图书馆、体育设施、博物馆与劳动教育基地等教育场所，摒弃教育主体各自为营的状态，通力合作，创设共存共生的教育关系。

（五）再流动期：积极重铸学前随迁子女教育网络

儿童面临转换的教育图景，在“城—城”流动或回流的历程中，学前随迁子女教育配给既应当发挥多元主体功能与优势，还应加强集中统一领导，与基层需求对接，实行部门包联与基层协同并行的精准治理形式。包村到人、包户到人，政府与社会合力监护儿童成长，摸清儿童底数和基本需要，进而重新搭建社会支持网络，实现精准浸润和儿童发展能力的提升。

针对组织化主体，一是可以搭建学前随迁子女保障平台，统筹各类社会组织（社工机构、基金会、专业志愿组织），进行业务协调指导。如给予社工机构规范标准与表彰奖励，同时在平台外开展组织孵化与购买服务工作；对基金会予以捐赠资助和活动监督；为专业志愿组织提供信息分享和激励表彰，进而激发社会组织专业活力和专业优势，完善个案救助与系统支持实践理路，促进随迁子女福利发展。针对其他组织化主体，可以尝试建立“高校+政策优惠/服务认定”“企业+宣传鼓励/减税降费”等政策设计与机制供给，形成高校助力志愿服务、企业助益亲职责任宣传与加强社会投资的发展型随迁子女福利供给等结果。针对个体化主体，尝试建立“幼儿园教师+职称评定/德育考核”“儿童督导员+评优选先/职级待遇”“儿童主任+监督考评/工作评比”“志愿者+征信激励/宣传鼓励”的政策机制框架，激发主体能动性，促进“幼儿园教师+学校教育/日常关怀”“儿童督导员+工作督导/精准执行”“儿童主任+社区照料/落实责任”“志愿者+志愿服务/代理亲职”的功能路径实现，帮助学前随迁子女重构教育网络，实现再社会化。

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The Mobility Demand Model and Supply Ecology of Preschool Education for Migrant Rural Workers Children

WANG Shutao， LI Yan

（Education College of Zhejiang University， Hangzhou 310058 China）

Abstract： How to effectively meet the “solid” education supply and the “mobile” education demand of children is an important issue in the preschool education governance of migrant children of migrant workers. Through in?depth interviews， this paper explores the“mobility” demand model of preschool education for migrant children by applying grounded theory， and refines the “mobility” demand of preschool education for migrant children into the stages of decision?making， semester entry， integration， development or re?mobility， which are based on the joint support of government， community， school， family， hospital and mass media， respectively， corresponding to the connection between decision?making support and education， settlement and enrollment， and emotional support. It is also clear that “liquidity” is a practical process of relationship jointly constructed by socialized subjects， which contains constructiveness， multilayer， complexity， dynamics and subjectivity. On this basis， the paper studies how to firmly build the position of linking mobile decision?making support with education， scientifically build the support for preschool children to live and enter the park， construct the emotional protection of preschool children， comprehensively create “children?friendly” education services and actively recast the education network of preschool children， with a view to building a targeted， follow?up， step?by?step and penetrating“mobile” supply ecology for preschool education of preschool children.

Key words： migrant workers， accompanying children， preschool education， requirements， mobility

（责任编辑：刘向辉）