幼儿深度学习的感性认识基础及其发展趋势

王小英 刘思源

编者按：深度学习是当前我国基础教育和高等教育中一个颇具影响力的重要概念，标志着从“学”的角度深化对教育质量的认识已经成为学界共识。这与我国学前教育一贯坚持的儿童中心立场相一致，所以我国幼教界对幼儿深度学习理论与实践的浓厚兴趣和持续热情本质上是我国学前教育自身发展逻辑的必然结果。本期由东北师范大学王小英教授主持的“幼儿深度学习研究”专栏，既是对当前相关研究与实践成果的总结和提升，也是对当前相关研究与实践的反思，指出了今后发展的方向，值得我国学前教育领域相关研究者与探索者重视和深思。

［摘 要］ 从人类认识发展规律审视幼儿的深度学习，不仅可以说明幼儿的深度学习“何以可能”，也可以揭示幼儿深度学习的特殊性与发展趋势。对幼儿深度学习的研究表明，感性认识是幼儿学习活动的认知基础，感性认识生成幼儿深度学习的逻辑线索，感性认识支撑幼儿深度学习的具体表征。这说明深度学习不仅可以在理性认识的层面实现，也可以在感性认识的层面展开。感性认识与理性认识是人类认识事物的两种形式，从感性认识到理性认识是人类认识发展的必然趋势，这也就决定了幼儿基于感性认识的深度学习将来必然会遵循人类认识发展的基本规律，向理性认识层面的深度学习转化。

［关键词］ 深度学习；幼儿学习；感性认识；理性认识

稿件编号：ZG202327

*基金项目：教育部人文社会科学研究规划基金项目“幼儿深度学习的理论与实践探索研究”（编号：18YJA880086）、吉林省教育科学“十四五”规划课题“幼小衔接背景下幼儿园大班数学教育活动的优化路径研究”（编号：GH22245）

**通讯作者：王小英，东北师范大学教育学部教授，博士生导师，E-mail：wangxy@nenu.edu.cn

世界经济论坛在2020年发布了一份题为《未来学校：为第四次工业革命定义新的教育模式》的报告，提出了“教育4.0”的全球框架，并以学习内容与经验的8个关键特征重新定义了新经济中的优质学习。[1]这些关键特征都与深度学习相关，尤其是其中的“创新创造技能”（innovation and creativity skills）和“基于问题与协作的学习”（problem?based and collaborative learning）更是直接指向深度学习。可见，深度学习是时代发展的必然诉求，从小培养幼儿的深度学习能力具有重要而深远的意义。

目前，国内关于幼儿深度学习的研究正在逐渐扩展与深入。但是，也有一些理论工作者与实践工作者对幼儿深度学习持有怀疑乃至否定的态度。本文试图从人类认识发展规律出发，结合笔者多年来对幼儿深度学习的理论与实践研究，阐释幼儿在感性认识层面生成深度学习的内在逻辑及其未来发展趋势。只有正确地认识幼儿的深度学习，我们才能更好地促进幼儿的深度学习。

一、感性认识：幼儿深度学习的基础

（一）感性认识是幼儿学习活动的认知基础

幼儿的学习以感觉经验为基础。我国自2001年9月起试行的《幼儿园教育指导纲要（试行）》在总则部分提出幼儿园教育要“尊重幼儿身心发展的规律和学习特点”；在科学领域的第二条目标中要求幼儿“能运用各种感官，动手动脑，探究问题”；在艺术领域的第一条目标中要求幼儿“能初步感受并喜爱环境、生活和艺术中的美”。[2]2012年，教育部颁布的《3～6岁儿童学习与发展指南》要求幼教工作者与家长要理解幼儿的学习方式和特点，强调“幼儿的学习是以直接经验为基础，在游戏和日常生活中进行的。要珍视游戏和生活的独特价值，创设丰富的教育环境，合理安排一日生活，最大限度地支持和满足幼儿通过直接感知、实际操作和亲身体验获取经验的需要”。[3]

人的思维方式有3种：直观行动思维、具体形象思维、抽象逻辑思维。从个体思维发展的顺序来看，最早产生的是直观行动思维，其次是具体形象思维，最后才是抽象逻辑思维。直观行动思维是以直观的、行动的方式进行的思维；具体形象思维是依靠事物具体形象的启发进行的思维；抽象逻辑思维则是通过概括、判断和推理进行的思维，是反映事物的本质属性和规律性联系的思维。3种思维分别使用3种不同的思维工具：直观行动思维依靠的工具是感知和动作（故又称动作思维）；具体形象思维依靠的工具是表象（故又称表象思维）；抽象逻辑思维依靠的工具是语词（故又称语词思维）。幼儿的思维主要是直观行动思维与具体形象思维，对事物的认识主要停留在感性认识阶段。到幼儿末期，其抽象逻辑思维才开始萌芽。皮亚杰把儿童认知能力的发展分为4个阶段：感知运动阶段（0～2岁）、前运算阶段（2～7岁）、具体运算阶段（7～11岁）、形式运算阶段（11岁～成年）。2岁以后，儿童进入前运算阶段，这是感知运动智力向概念性智力发展的一个中间性过渡阶段，由于这一时期的儿童还不能进行逻辑运算，故称之为“前运算阶段”。[4]

需要强调的是，幼儿在感性认识层面进行的学习，并不意味着一定就是浅显的、简单的、低级的。幼儿在感性认识层面也可以建构初级的“理论”。以威尔曼（Wellman）和格尔曼（Gellman）为代表的发展心理学家认为儿童可以自动构建其内部理论，他们将之称为儿童的“朴素理论”（naive theory）。这是与科学的理论、成熟的理论、正规的理论相对而言的理论，“naive”一词来自法语，有天真的、质朴的、幼稚的、自然的、没有经验的意思，所以也有人将“naive theory”译作“天真理论”。[5]朴素理论一般由常识性的、特定领域的相关知识构成，它对幼儿在特定领域内的问题解决以及信息加工活动具有重要而普遍的影响。幼儿自发获得的这种非正式的、前科学的理论虽然不规范，但却是幼儿解释客观世界的主要工具与知识框架，幼儿以此为依托，把纷繁复杂的客观世界纳入到自己的认知体系中，进而做出初级的判断、推理与预测。

关于幼儿怎样学习，建构主义的观点是幼儿通过动态的、互动的过程建构知识。[6]例如，幼儿推动一个圆形的物体，发现它会滚动，“所有物體都会滚动”就是他建构的“理论”。他再去推动一个方形的物体，发现它不会滚动，这与他的“朴素物理理论”（所有物体都会滚动）不吻合，于是他便修正先前的“理论”，由原来的“所有物体都会滚动”变成“圆形物体会滚动，方形物体会滑动”。这种复杂“理论”的发展是以幼儿将不同形状的物体放在不同表面以及改变斜面的倾斜度的经验为基础的，这些感性经验推动了新“理论”的构建。

其实，即使是年龄小的婴儿也具有很强的学习能力，3个月的婴儿就已经知道自己的行为会影响外界事物。已有研究发现，把丝带的一端拴在婴儿的一只脚上，另一端拴在一辆玩具小汽车上，当婴儿踢脚的时候小汽车就会移动，婴儿很快就能够觉察到，踢绑有丝带的那只脚会使小汽车移动。1周以后，把这个小汽车给婴儿，他就会踢那只曾经绑过丝带的脚。如果给他看的是一个新的小汽车，他就不会踢脚。可见，婴儿已经能够做出一些关于他们的行为如何影响外界事物的假设。[7]奎因（Quinn）研究了婴儿能否识别不同类别的动物，结果发现，婴儿在2～3个月时就形成了对“猫”与“狗”的独立类别的表征。“这样看来，我们对世界的认识首先是从认识事物的整体特性开始的。年龄大一点的儿童以及成人的物体概念是从婴儿时期对客体范畴的感知开始的。”[8]

（二）感性认识生成幼儿深度学习的逻辑线索

张立国等人建构了含有3个模块的深度学习一般过程模型：[9]第1模块由“注意与接受”和“回忆已学知识”两部分组成，这是深度学习的基础，也是深度学习的导入阶段；第2模块由“联系新知识”“批判性地建构知识”以及“迁移运用与问题解决”组成，这是深度学习的关键阶段，体现了深度学习的实质；第3模块主要指向“评价与反思”，这是深度学习的总结阶段，同时“评价与反思”贯穿于深度学习的全过程。根据张立国等人对深度学习过程的解析，结合笔者在全国18所幼儿园开展的幼儿深度学习实践研究，本文接下来将描绘如图1所示的以问题解决为导向的幼儿深度学习流程图。[10]

本文把幼儿的深度学习划分为4个阶段：经验回顾与分享、制定计划、实施计划、总结与反思。其中，实施计划的环节集中体现了一连串的问题解決过程。本文以参加笔者研究的某实验幼儿园围绕《大花轿》绘本故事开展的课题活动①为例，简要展示感性认识生成幼儿深度学习的逻辑线索。

在一次阅读活动中，该园中五班幼儿对《老鼠嫁女》这个绘本故事中的“花轿”产生了浓厚的兴趣。教师基于幼儿的兴趣与经验，决定组织幼儿开展制作花轿的课题活动。

1. 第一阶段活动。

活动1：经验回顾——我见过的花轿（略）

活动2：设计图纸（略）

活动3：收集材料与制定流程（略）

第一阶段的活动主要是在经验回顾与分享的基础上，制订花轿制作的计划。为了进一步丰富幼儿的经验，教师充分调动家长资源。有的家长带幼儿去看真实的花轿，让幼儿坐一坐、摸一摸，仔细观察花轿的内、外部构造。有的家长则是带领幼儿上网查阅相关资料，让幼儿知晓“花轿”也叫“喜轿”，是传统中式婚礼上使用的特殊轿子。此外，教师还引导家长和幼儿一起制作了关于花轿的知识报。在关于花轿的设计图完成后，幼儿开始为制作花轿做准备。首先，幼儿收集了制作花轿所需的材料，如包装水果的纸箱、泡沫地垫、红纸、PC管等；其次，幼儿合作绘制了制作花轿的流程图，为后继的活动做好了准备。

2. 第二阶段活动。

活动1：第一次做轿厢

问题：纸壳箱和泡沫地垫哪个做轿厢更结实？

幼儿在分析讨论后猜想有两种方法做轿厢：一种是用包装水果的纸壳箱拼，另一种是用泡沫地垫拼。于是，幼儿按照自己的想法分为两组分别进行实验验证。其中，纸壳箱组的幼儿用平铺的方法将切好的纸壳粘成片，然后用围合的方法将其粘合好。地垫组的幼儿将地垫拼插后发现轿厢不稳固，便用胶带将接缝处粘贴好。两组幼儿将轿厢做好后，兴高采烈地合作抬轿子。由于轿厢不牢固导致轿厢松散，两组最终都以失败告终。

活动2：第二次做轿厢

在教师的引导下，幼儿分析了失败的原因，吸取了失败的教训，重新选择了一个无缝大纸箱（包装电冰箱的纸箱）作为轿厢的制作材料，经过实验验证无缝大纸箱可以折出一个完整的轿厢。轿厢制作完成后，幼儿决定设计和制作轿厢的门和窗。

问题一：用什么工具才能抠出门和窗？

鉴于箱体太硬，幼儿决定使用平头剪刀、齿状剪刀和刻刀来试一试。幼儿先用画笔在轿厢两侧将门与窗的轮廓画好，然后用平头剪刀剪，发现纸壳太厚很难剪，于是更换工具，尝试用齿状剪刀剪，又发现剪出的门窗不平整，最后尝试用刻刀抠，终于成功地抠出了门和窗。这时，有幼儿提议：“窗户都是有框框的，我们的轿子也得有啊！”经过讨论，幼儿一致决定给窗户安装窗棂。幼儿用纸壳剪出两个长条后准备粘贴在轿厢窗户上做十字花窗棂。

问题二：用什么方法将窗棂固定到窗户上？

幼儿分析讨论后，决定分别用双面胶、透明胶、胶棒、胶水、热熔胶来粘贴窗棂。尝试后，幼儿发现只有透明胶和热熔胶能粘住窗棂，便使用两种胶来粘窗棂。制作完成后的第二天，幼儿发现用透明胶粘的窗棂掉下来了，而用热熔胶粘的窗棂仍然牢牢地粘在轿厢上。

活动3：安装轿杆

问题一：轿杆怎么安装到花轿上？

经过分析讨论，幼儿设想在轿厢两侧分别抠两个洞，再将轿杆（包着红纸的PC管）从洞里穿过去，这样轿厢就可以托住轿杆了。在大家的共同努力下，终于成功地将轿杆穿在了轿厢上。幼儿观察轿厢，发现两根轿杆长度不一致，接下来应该把轿杆切割成相同的长度才符合轿杆的要求。

问题二：怎么切割管子？

幼儿分析讨论后，决定先将两根轿杆比出长短，再将多出的部分切掉。幼儿甲说：“老师说过比长短得将一端对齐，上次比玩具火车时就是这么比的。”比好长短后，幼儿先后尝试用刀切、用剪刀剪等方法，结果都失败了。最后在教师的引导下，幼儿选用锯子来锯轿杆，终于成功地将多余的轿杆部分切掉，并且切得很整齐。

活动4：做轿顶

制作好轿厢和安装好轿杆后，幼儿准备安放轿顶。当幼儿将板子做的轿顶搬到轿厢上方时，有位幼儿的动作稍慢了些，轿顶不小心折坏了，这可怎么办呢？

问题：怎么加固轿顶？

通过分析讨论，幼儿想出两种方法加固轿顶：用红纸包或是用透明胶粘。有两位幼儿用自己的经验说服了其他幼儿，最后大家决定用透明胶粘板子。20分钟后，幼儿成功地把轿顶粘好。

活动5：装饰花轿

轿厢、轿顶都做好了，可是花轿还没有漂亮的“外衣”呢，于是幼儿尝试用蜡笔涂色。不过，他们很快发现，这种方法不仅速度慢，而且会使表面凹凸不平，不好看。

问题一：轿厢上的红色怎么涂才能又快又平？

幼儿想出许多使轿厢变成红色的方法，如用水彩笔涂、用红纸包、用刷子刷。经过分析讨论，大家一致认为用刷子刷的方法最合理（如幼儿乙说：“我爸爸用大刷子蘸点涂料刷墙，可快了，还可平了！”）。经过实验验证用刷子给轿厢涂色的确是又快又好。可是，轿顶由于粘贴了透明胶很滑，涂不上颜色。

问题二：轿顶太滑刷不上颜色怎么办？

幼儿分析讨论后，决定用红纸包轿顶。选用红纸的原因是轿顶较高不容易碰坏。他们首先在地上用红纸包装好轿顶，然后一起将轿顶安装在轿厢上。花轿的外身变成了喜庆的红色，幼儿回想起爸爸妈妈带他们去看的花轿外表还画有漂亮的图案。那么，应该选择什么样的图案才最适合花轿呢？

问题三：花轿上应该画什么图案？

教师带领幼儿观察花轿的图片并上网搜索了相关资料。幼儿看完图片后发现新娘坐的花轿大多数都画着凤凰的图案。凤凰在古代被视为一种真实存在的瑞鸟，代表吉祥如意和太平盛世。幼儿在了解了凤凰的吉祥寓意后，一致同意在花轿上画一只吉祥的凤凰。

总之，第二阶段的活动主要是“实施计划”。实施计划的过程是不断地发现问题与寻找问题解决方案的过程。遇到问题一，幼儿便开始寻找问题一的解决方案，经过分析与讨论、猜想与假设，幼儿提出不同的解决方案，然后通过实验验证解决方案。在问题一得到解决之后，接下来会遇到问题二，幼儿又开始寻找问题二的解决方案……如此循环往复，直到所有问题都得到了解决，花轿也就被制作出来了。

3. 阶段小结与反思（略）。

花轿制作完成后，教师引导幼儿运用如图1所示的流程图，梳理花轿制作的全过程，运用“双气泡图”总结反思花轿制作过程中存在的问题与成功的经验。例如，幼儿在第一次尝试后发现，拼接起来的水果纸箱和泡沫地垫都不结实，承重性都较差，不适合当制作轿厢的材料。经过分析讨论、假设猜想、实验验证，幼儿发现只有完整的、没有接缝的厚纸箱才符合要求，最终选择包装电冰箱的大纸箱作为制作轿厢的材料。在第二次制作轿厢成功后，幼儿也总结了成功的原因在于包装电冰箱的大纸箱具有无缝、材质厚、承重性强等特点。

纵观上述课题活动第一阶段和第二阶段的活动过程，幼儿从制定计划到实施计划再至阶段小结与反思，没有运用一个抽象的公式或定理，幼儿借助的都是实际的生活经验与相关的形象资料来分析问题、解决问题。也就是说，幼儿主要是在感性认识的层面实现了深度学习。美国学者夏洛与布里坦在《儿童像科学家一样——儿童科学教育的建构主义方法》一书的前言中这样写道：虽然本书重点关注建构主义在科学教育中的应用，但是它在应用中更强调儿童在每一方面、每一个领域都像科学家一样。“儿童像科学家”比喻的含义是：与科学家联系在一起的许多特质——实验、好奇心、创造性、理论建构与合作等，同样也是儿童所具备的特点。[11]“科学研究不仅仅是那些淡泊名利的精英科学家的天职，相反，它与我们每个人儿时就具有的学习能力是连续不断的、不可分割的。”[12]

（三）感性认识支撑幼儿深度学习的具体表征

2005年，何玲与黎加厚将深度学习首次引入国内，他们对深度学习做了如下的界定：“深度学习是指在理解的基础上，学习者能够批判地学习新思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”[13]尽管随着时代的推移，深度学习的内涵日益扩展与丰富，但是在认知层面上，学界对于深度学习的认识仍然是以何玲与黎加厚的概念界定为核心的。也就是说，从认知层面来看，深度学习主要有4个特点：第一，理解与批判。深度学习是在理解基础上的批判性学习，[14]与以机械记忆为主的浅层学习不同，深度学习要求学习者能够在理解的基础上富有批判性地学习新知识。第二，联想与建构。联想是暫时神经联系的复活，是事物之间联系和关系的反映。深度学习要求学习内容尽可能规避零散的、繁杂的、无序的知识点，[15]要求学习者积极调动原有的知识参与当下的学习活动，并且在新旧知识之间建立起有机联系，以形成有结构的知识网络。第三，迁移与应用。迁移是在新的情境中应用知识，这是对知识的进一步深化理解。建构主义倡导维特根斯坦和杜威的观点，即知识是因为应用之需而产生的，只有在应用中才能被确切理解。[16]第四，问题解决。伯顿（Burton）等人以澳大利亚128名大一的学生为研究对象，探讨了问题解决与深度学习之间的关系，其研究结果发现，高问题解决能力与深度学习呈正相关；低问题解决能力则与浅层学习呈正相关。[17]2015年12月，美国颁布了《让每个学生成功法案》（Every Student Succeeds Act，简称ESSA），该法案明确要求“应当促进学生批判性思考、复杂问题解决、有效沟通等深度学习能力”。[18]

在以上4个特点中，后两个特点即“迁移与应用”和“问题解决”是判断深度学习发生与否的重要条件，也是判断深度学习层次高低的重要依据。[19]深度学习不仅要求学习者运用批判性思维进行知识的有机建构，更强调最终能够迁移应用并解决实际生活问题。[20]据此，笔者以“迁移与应用”和“问题解决”为切入点，结合笔者在幼儿园开展幼儿深度学习的实践案例，简要解析感性认识支撑幼儿深度学习的具体表征。

1. 迁移与应用。

迁移与应用是深度学习区别于浅层学习的本质特征之一。[21]斯皮罗（Spiro）等人的认知灵活性理论十分强调发展学习者灵活的应用能力，他们探讨的核心问题是学习者建构出来的知识是否能够应用到新问题情境之中。学习迁移是指先前学习中所获得的知识、技能、情感、态度等对后来的学习或解决新问题的影响。根据不同的维度，我们可以将学习迁移划分成不同的种类。从迁移发生的方式上看，迁移可以分为特殊迁移和非特殊迁移，前者是指某一领域的学习直接影响另一领域的学习，后者是指原理、原则的迁移，或态度、情感等方面的迁移。[22]幼儿的学习迁移离不开感性经验的支持。幼儿的认知发展处于前运算阶段，尚未形成抽象概括、逻辑推理能力，因此幼儿的学习迁移更多地表现在先后学习内容之间、较为具体的相同要素之间的相互影响上。

在前面所描述的课题活动中就有两处明显地体现了具体知识经验之间的迁移与应用。例如，在“活动3：安装轿杆”中，幼儿在分析讨论后决定先将两根管子比出长短再进行切割，这是接纳了幼儿甲的建议：“老师说过比长短得将一端对齐，上次比玩具火车时就是这么比的。”又如，在“活动5：装饰花轿”中，幼儿讨论了许多使轿厢变成红色的方法，如用蜡笔涂、用水彩笔涂、用红纸包、用刷子刷，最后大家一致认为幼儿乙提出的用刷子刷的方法最合理（幼儿乙说：“我爸爸用大刷子蘸点涂料刷墙，可快了，还可平了！”）。幼儿把“先将一端对齐再来比较玩具火车长短”的游戏经验，以及“爸爸用大刷子刷墙”的方法迁移到了新的问题解决过程中，都属于学习迁移中的“特殊性迁移”，即内容相关的两种知识、技能学习之间的迁移。通过学习迁移，幼儿灵活地运用已有知识经验解决了遇到的新问题。

2. 问题解决。

深度学习是一种指向问题解决的学习，它需要创造性地解决问题或创造出新颖独特的产品。段金菊认为深度学习在“行为与能力”层面表现为问题解决，并将问题解决视为深度学习与浅层学习的分水岭。[23]李松林等人指出，深度学习的基本模式是问题解决学习，问题解决学习包括在问题解决中学习、通过问题解决学习和为了问题解决学习。将问题解决学习确立为深度学习的基本模式，是深度学习得以发生的内在要求。[24]张立国等人分析了基于问题解决的深度学习过程，并将这一过程分为以下8个步骤：①发现问题。“问题”是实现基于问题解决的深度学习过程中的关键因素。②分析目标。问题确定之后就需要对该学习过程的目标进行分析。③记忆检索。回忆已有知识并选择能够应用于当下学习过程的内容，然后对其进行加工与整合。④批判性地理解问题。学习者对于所发现的问题进行批判性思考并形成自己的问题表征。⑤做出假设。学习者提出各种能够达到目标的问题解决方案。⑥演绎推理。在实施具体方案之前，学习者需要对每种假设方案进行演绎推理。⑦判断假设是否可行。若不可行，则需要重复步骤④⑤⑥⑦；若可行，就继续。⑧付诸行动。实施判断可行的方案，最终解决问题。[25]

在前面描述的课题活动的第二阶段活动中，幼儿围绕“花轿的制作”一共遇到并解决了9个小问题。幼儿在解决这些问题的过程中，大体上经历了张立国等人总结的基于问题解决的深度学习过程的基本步骤：发现问题、分析问题、调动已有经验、提出自己的想法、群体讨论、做出假设、验证假设、解决问题。幼儿深度学习的过程是一个较为“漫长”的过程（需要一定的时间成本），问题情境（如关于《老鼠嫁女》绘本故事的阅读）一般会引出一个“大问题”（如“花轿制作”）。“大问题”不是一蹴而就，仅一个回合就能够得到解决的，往往会分解成一个个小的“问题串”（如“花轿制作”中的9个小问题），需要幼儿逐步解决、各个击破。幼儿在感性认识的层面通过解决一个个小的“问题串”，最终使“大问题”得以解决（幼儿最终制作成功的大花轿一次可以乘坐1名小朋友，由8名小朋友合作才能抬起）。

从问题1到问题8，我们可以看到幼儿为了解决问题，常常是在分析讨论后先提出假设，然后以自己的方式进行实验验证。例如，针对“问题3：用什么方法将窗棂固定到窗户上才能结实”，幼儿在讨论后决定分别用双面胶、透明胶、胶棒、胶水、热熔胶试一试。幼儿运用以上方法尝试后发现只有热熔胶能够牢牢地粘住窗棂。在准备安装轿杆时，幼儿遇到了“问题4：轿杆怎么安装到花轿上”，经过分析讨论，幼儿设想在轿厢两侧分别抠两个洞，再将轿杆从洞里穿过去，这样不用胶粘，轿厢就可以托住它了。最终在共同努力下，幼儿成功地将轿杆穿在了轿厢上。幼儿通过假设与实验探索未知，科学家也在做着同样的事情：发现问题、提出假设、实验验证、解决问题、尝试提出新的观点。新的发展研究表明：“婴幼儿也会思考、观察和推理。他们也会考虑证据、得出结论、做实验、解决问题和寻找真相。只是，他们不是以科学家的那种自觉的方式去做的。”[26]

二、从感性认识到理性认识：幼儿深度学习发展的必然趋势

（一）感性认识是人类认识的初级阶段

感性材料是认识的来源，感覺是认识的起点。毛泽东指出：“就知识的总体说来，无论何种知识都是不能离开直接经验的。任何知识的来源，在于人的肉体感官对客观外界的感觉，否认了这个感觉，否认了直接经验，否认亲自参加变革现实的实践，他就不是唯物论者。”[27]感性认识一般可分为感觉、知觉和表象3种形式。[28]感觉是人脑对客观事物个别属性的反映。感觉的最初形态是一种原初性感觉（初生婴儿的感觉就是对外界事物的纯粹映象），随着年龄增长与知识经验的增多，原初性感觉让位于逻辑性感觉（分为带概念形式的感觉和带判断形式的感觉）。知觉是人脑对客观事物整体属性的反映，它是比感觉高一级的感性认识形式。一般来说，知觉含有理性认识形式或由因素组成的结构形式。例如，关于葡萄的知觉就包含了“紫色”“圆形”“酸味”等概念。表象是在感觉和知觉的基础上形成的具有一定概括性的感性形象，它是感性认识的高级形式。表象在感性认识上升到理性认识的过程中发挥着重要的作用。人的认识具有社会性与历史性。感觉、知觉、表象只有使用一定的概念，采用一定的判断、推理等逻辑形式，才能成为区别于动物的人的感性认识。幼儿指着盛开的鲜花说：“这是玫瑰花。”“玫瑰花是红颜色的。”这不是感觉、知觉和表象直接提供的，而是理性思维参与的结果。当幼儿通过感觉器官获得感知印象时，大脑就会对这些感觉材料进行初步的比较与分析、综合与归纳，从“完整的表象蒸发为抽象的规定”，[29]初步形成一些简单的概念、判断与推理。感性认识与理性认识密不可分，感性认识需要用概念、判断等理性形式来表达，理性认识则不仅要以感性材料为基础，还要以语言或文字等感性形式来表达。

个体在感性认识阶段形成的概念、判断和推理以及它们之间的关系，与在理性阶段形成的概念、判断、推理等思维形式及其结构相比，其形式是直观的、形象的，其内容是单一的、肤浅的，其相互关系是外在的，其逻辑联系是不严谨的，因此只能反映事物表面的、片面的、外部的联系，形成不全面、不系统的知识，甚至还包含着谬误的成分。[30]譬如，把一根筷子插到水杯里，让幼儿观察筷子的形状，幼儿就会说“这根筷子是弯的”（折射现象）。“筷子是弯的”对于幼儿而言是正确的，但对于客体（筷子）而言则是“不真”的。

幼儿在生活与游戏中积累了大量的感性经验，这些感性经验以其生动的直观形式反映着事物的外部联系与特殊性。幼儿的感性经验虽然是初级的、未成熟的，但却是高级的、系统的理性经验生发的基础。在幼儿初级的感性经验中往往蕴含着抽象的原理或规律。例如，幼儿可能不懂“如果增大接触面的粗糙度，就会增大摩擦力”这一物理原理，但是他们可能拥有“冰面比柏油马路更利于滑行”的经验。[31]随着认识的逐渐深入，幼儿偶尔也会触及到事物的初级本质。例如，年龄较大的幼儿会认识到内部结构相同的物体是属于同类的，尽管它们的外表看起来很不一样。他们知道动植物与岩石不同，因为动植物的内部结构更为复杂，而岩石的内部结构比较单一。他们知道老虎的幼崽尽管外表看上去很像小猫，却与高大凶猛的虎妈妈是同类的。[32]

总的说来，幼儿受其感性经验和思维水平的限制，对事物及其关系的认识和解释常常只是根据具体接触到的事物的外部现象进行，因此具有一定的片面性和表面性，往往不能抓住事物深层的本质特征。幼儿思维的典型形式是具体形象思维，具体形象思维的工具是表象，表象本身保持着静态的、不连续的性质，缺乏可逆性，因而它本身还不足以产生运算的结构。皮亚杰把前运算时期的儿童（2～7岁）的思维称为“半逻辑的思维”，[33]它使幼儿只能从一个方面来思考和认识，其结果导致不守恒。例如，在成人看来属于度量性质的关系，在幼儿看来却是次序的关系，度量完全不在他们的判断之中。[34]长度不守恒就是这类现象中的一个典型表现。年龄较小的幼儿往往不是从木棍左右两端的距离来判断两根木棍的长短，而是根据两根木棍某一端的前后位置来判断长短，他们认为一端在前的棍子肯定比一端在后的棍子长，而忽略了另一端的情况完全相反。尽管皮亚杰关于年幼儿童不能守恒的理论观点受到了一些挑战，但是儿童在诸多方面达到全面守恒的确是在其进入小学乃至中学以后才有可能实现的。儿童各种守恒能力的发展并非是同步的，而是从简单到复杂、从低级到高级逐渐发展起来的。

感性认识作为认识过程的起点，往往具有直观性、形象性、表面性、片面性、零碎性、易逝性等特点。由于客观事物处于内在与外在错综复杂的联系与交互作用之中，甚至在某些特定的条件下，客观事物的现象和联系是以歪曲的、颠倒的形式呈现的，因此个体有时获得的“正确感性认识”可能尚未真实反映事物的本质与结构。[35]感性认识只是对事物的现象与外在联系的认识，尚未达到规律性的认识，还没有形成科学的理论。感性认识具有一定的局限性，需要上升到理性认识。

（二）深度学习遵循人类认识发展的基本规律

辩证唯物论的认识论主张：“理性认识依赖于感性认识，感性认识有待于发展到理性认识。”[36]毛泽东指出：“论理的认识所以和感性的认识不同，是因为感性的认识是属于事物之片面的、现象的、外部联系的东西，论理的认识则推进了一大步，到达了事物的全体的、本质的、内部联系的东西，到达了暴露周围世界的内在的矛盾，因而能在周围世界的总体上，在周围世界一切方面的内部联系上去把握周围世界的发展。”[37]毛泽东论述了从感性認识上升到理性认识需要具备的两个条件：[38]第一，在客观方面，感觉材料必须足够丰富，不零碎、不残缺，而且合乎实际；第二，在主观方面，必须将丰富的感觉材料加以去粗取精、去伪存真、由此及彼、由表及里的改造。只有同时满足这两个条件，才能实现从感性认识到理性认识的跃迁。

感性认识和理性认识是个体认识事物的两个不同阶段。感性认识具有直接性、形象性、片面性等特点，理性认识具有间接性、概括性、全面性等特点，感性认识和理性认识是两种不同水平的认识。感性认识和理性认识相互对立又相互依赖，在一定条件下二者还可以相互转化。以实践为基础的整个认识过程是感性认识与理性认识不断往返流动、相互转化而形成的螺旋曲线式的前进上升运动。[39]直观、形象、生动的感性材料是理性认识的前提与基础，理论思维表现了感性经验的丰富成果。理性认识是对感性材料的抽象与概括，但并不是取消与徒然地否定先前的认识，而是以扬弃的形式把感性材料统摄、包含在理性思维之中。[40]

感性认识与理性认识既是认识发展中前后承接的两个阶段，又是贯穿于认识发展全过程的两种因素。个体的认识是一个发展变化着的过程，认识中的感性因素与理性因素以及二者的结合也是发展变化着的。随着认识过程由浅入深地推移，这两种因素在认识构成中所占的比例、所处的地位也在变化，从以感性因素为主过渡到以理性因素为主，从而使认识的发展显示出阶段性。[41]杨建毅将感性认识分为以下阶段：感性认识Ⅰ、感性认识Ⅱ、感性认识Ⅲ，同时又将理性认识分为两个阶段：初级理性认识与高级理性认识。他认为在感性认识Ⅱ的基础上产生了初级的理性认识，在感性认识Ⅲ的基础上则产生了高级的理性认识。[42]幼儿的认识虽然处于感性认识阶段，但是他们对某些事物的认识也可以进入到感性认识Ⅱ的阶段，从而形成初级的理性认识。感性认识中的理性认识形式和因素为感性认识转变为理性认识做了准备。感性认识向理性认识的跃迁是一个质变的过程，其准备早在量变阶段即感性认识阶段就已经开启了。一方面，知觉与表象中的主要特征只要是正确的反映，就能够抓住事物的本质现象；另一方面，感性认识携带的理性认识形式与因素以及它们的联系系统把普遍性与个别性集于一身，因此能将个别现象与普遍概括联系起来，进而把具体对象与类的本质联系起来，或多或少地接近该对象的本质。人们在进行抽象活动的时候，可以借助这些形式的“指示”，达到透过现象揭示本质之目的。[43]

深度学习的过程是儿童已有经验不断向更高水平和更深层次的经验升级与转化的过程，是儿童以一种典型的、简约的方式参与和重演人类社会历史经验发生、发展的过程。[44]深度学习并不排斥浅层学习，没有浅层学习作为基础，深度学习也就无从谈起。[45]同理，理性认识层面的深度学习也并不排斥感性认识层面的深度学习，没有感性认识层面的深度学习作基础，理性认识层面的深度学习也就无从谈起。并且，理性认识层面的深度学习其实也包含着一定的感性认识，感性认识层面的深度学习也蕴含着初级的理性认识。一切发展的人类认识过程都是感性认识与理性认识的统一，纯粹的感性认识与纯粹的理性认识其实是不存在的。在感性认识阶段，常常伴随着对概念、判断、推理等的运用；在理性认识阶段，也总是以感性材料为前提和基础的。

客观事物的本质是多层次的，个体反映事物的认识也是多层次的。人类认识就是从现象到本质，从初级本质到二级本质再到三级本质，由表及里、由浅入深，不断向前发展变化的过程。不同年龄阶段儿童的深度学习并不是在同一层次、同一水平上展开的，深度学习的发展遵循人类认识事物发展的规律，同样经历一个从具体到抽象、从简单到复杂、从低级形式到高级形式的发展过程。从感性认识上升到理性认识，是深度学习发展的必然趋势。

（三）理性认识使深度学习攀升到新的层次

感性认识反映事物的外在现象，理性认识反映事物的内在本质。在认识方式上，感性认识主要借助感性直观，理性认识主要借助抽象思维；在认识阶段性上，感性认识是认识的低级阶段，理性认识则是认识的高级阶段；在认识特点上，感性认识具有直接性、特殊性、多变性，理性认识具有间接性、普遍性、稳定性。从感性认识和理性认识的关系来看，一方面感性认识是理性认识的基础，理性认识脱离了感性认识就会变成无本之木、无源之水；另一方面理性认识是感性认识的升华。理性认识所具有的独特功能主要表现在：第一，它能够使个体认识实现从现象到本质，从认识事物的第一本质到第二本质再到第三本质的不断飞跃；第二，它为实践活动提供了观念模型，理性认识的能动性表现为预见性、目的性与计划性，这是比感性认识能动性更高层次的主观能动性；第三，它可以增强感性认识的理解性，使感性认识更敏锐、更深刻。毛泽东指出：“感觉到了的东西，我们不能立刻理解它，只有理解了的东西才能更深刻地感觉它。”[46]

李松林等人认为“深度”是指触及事物本质的程度，所以深度学习一定是触及“本质”的学习。具体来说，深度学习之“深”主要表现在以下方面：第一，深度学习是触及心灵深处的学习；第二，深度学习是深入知识内核的学习；第三，深度学习是通达现实世界的学习。从知识学习本身来看，深度学习是超越表层知识进而把握知识内核的学习。深入知识内核的学习设计就是要引导学生超越事实层次和符号形式的表层知识，去把握知识的产生与来源、事物的本质与规律、学科的方法与思想、知识的关系与结构，以及知识的作用与价值。[47]朱立明等人强调：“深度学习目标诊断应聚焦学生高阶思维的培养，高阶思维是一种以学科要素为对象，以学科术语为工具，以教学活动为载体，以学科规律为旨要的积极主动的思考模式，高阶思维是要实现深层次的信息加工与整合，从而形成不同抽象思维的相互结合……在深度学习中，通过问题解决可以促进学生建立新规则，形成新概念，发现新原理，获得新策略。”[48]

黄武雄在《学校在窗外》一书中指出：学生来到学校，必须发展抽象能力。因为抽象是人类文明的主要特征，文明借助抽象从特殊经验去寻找经验的普遍性，再从普遍性回来深入刻画经验的特殊性。发展抽象能力是为了在联结别人的创造经验之时，能够洞悉并掌握这些经验的普遍性，从而回归到特殊世界。学生只有通过抽象，才能梳理世界缤纷凌乱的各种现象、各种经验，从中洞悉世界的普遍性，进而与世界真正联结。抽象的目的在于寻求世界的普遍性。[49]随着人类改造客观世界的实践水平的提高与科技的发展，人类的认识越来越深入到事物的本质，抽象程度也越来越高。当然，抽象的过程并不仅仅是在理性认识阶段才进行的，在感性认识阶段具体形象思维就已经在运用分析、综合等逻辑方法进行初步的抽象和概括。幼儿在深度学习过程中虽然也进行一些初级的、简单的抽象与概括，但这毕竟不是严格意义上的论理性的抽象与概括。

幼儿的学习与中小学生不同。幼儿主要是通过在环境中与他人共同生活来获得直接的感性经验，产生对世界的感性认识。中小学生则主要是通过书本（学科教学）、通过记忆大量抽象的符号来获得间接经验，产生对世界的理性认识。如果说幼儿的深度学习主要是借助感性直观进行的，生活与游戏是幼儿进行深度学习的主要切入点，那么中小学生的深度学习则主要是借助理性思维进行的，“学科的核心内容是开展深度学习的切入点和组织深度学习的载体”。[50]例如，中学化学学科的深度学习要求“从宏观微观结合、变化守恒的视角，运用证据推理与模型认知的思维方式，解决综合复杂问题，获得结构化的化学核心知识，建立运用化学学科思想解决问题的思路方法”。[51]小学数学学科的深度学习要求“学生开展从具体到抽象、运算与推理、几何直观、数据分析和问题解决等为重点的思维活动，获得数学核心知识，把握数学的本质和思想方法”。[52]

深度学习是指向问题解决的学习。依靠感性认识解决问题有一定的局限性，只能解决一些初级的、简单的问题，高度复杂的问题还需要在理性认识层面来解决。工程师经过科学的、理性的、精密的计算，设计建造出了高楼大厦，幼儿利用积木基于一些感性经验也完成了楼房的设计与搭建，工程师与幼儿分别在理性认识与感性认识层面展现了“建筑师”的工作。正如幼儿与工程师都可以建造房子一样，幼儿与中小学生都可以进行深度学习，只是幼儿的深度学习主要在感性认识层面展开，中小学生的深度学习则主要在理性认识层面进行。我们既不能低估幼儿深度学习的能力，也不能盲目地夸大幼儿深度学习的能力，而应在客观理性地对待幼儿深度学习的基础上，充分认识到幼儿以感性認识为基础的深度学习将来必然会向理性认识层面的深度学习转化。

注释：

①笔者指导幼儿深度学习实验园以“课题活动”的形式推进幼儿的深度学习。所谓课题活动指教师基于幼儿在游戏与生活中的兴趣、需要，以某个创造性产品的制作为目标，通过小组合作的形式，引导幼儿不断地发现问题、分析问题、解决问题，以达成目标的活动。可见，这种课题活动本质上是以问题解决为中心的幼儿学习活动。

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The Perceptual Cognition Foundation of Childrens Deep Learning and Its Developmental Trend

WANG Xiaoying，1 LIU Siyuan2

（1Faculty of Education， Northeast Normal University， Changchun 130024 China； 2The Zhongxin Kindergarten of the Primary School of Northeast Normal University， Changchun 130117 China）

Abstract： While deep learning has traditionally been associated with rational cognition， it can also occur at the level of perceptual cognition. This paper examines the cognition foundation and developmental trend of childrens deep learning. It argues that perceptual knowledge is the cognition foundation of childrens deep learning， as it provides the fundamental way for children to engage in learning activities， generates clues for deep learning， and supports concrete representations of knowledge. As it represents the primary stage of human knowledge， perceptual cognition will eventually develop into rational cognition. Following such basic law of human cognitive development， childrens deep learning based on perceptual knowledge will also develop into deep learning based on rational cognition in future.

Key words： deep learning， childrens learning， perceptual cognition， rational cognition

（責任编辑：赵南）