基于“OBE-UCK”的实践教学体系重构与实践

蒋晨晓

摘  要：针对学前教育专业实践教学体系存在的问题，在OBE理念指导下以反向设计、正向实施为路径，依据《幼儿园教师专业标准（试行）》重塑学前教育专业实践能力图谱，并借鉴UCK模式搭建实践教学体系的运行机制。从实践教学的目标—内容—组织与实施—评价四个维度反向设计学前教育专业实践教学体系，并在高校—社区—幼儿园三方协同的模式下正向实施，提出系统规划、建立实践教学保障体系，双导师制、加强实践教学师资建设，凸出时效、探索开放运行机制，督察评估、实现实践教学持续改进的运行建议。

关键词：OBE理念；UCK模式；学前教育；实践教学

中图分类号：G642          文献标识码：A            文章编号：1672-4437（2023）02-0039-06

普通高等学校学前教育专业肩负培养具有良好思想道德品质、扎实学前教育专业知识，能在保教机构、教育行政部门以及其他相关机构从事保教、研究和管理等方面工作复合型人才的任务[1]。实践教学是学前教育专业进行人才培养的重要环节。OBE（outcome based education，OBE）理念又称成果导向教育，首次出现在William G.Spady的代表作《成果导向教学管理：社会学视角》之中，其主张学校把所有的课程和教学精力都聚焦于清晰界定的学习成果，以促使学生以预期成果为指引，并在最后能展示课程的学习预期[2]。这种以产出为目标导向、以学生为核心的课程体系建设，恰好契合了学前教育专业实践教学体系建构的原则。UCK（university -community-kindergarden，UCK）模式是立足学前教育专业的特点对UGS（university-government-school，UGS）教师教育模式的演变，主张高校—社区—幼儿园协同助力学前教育专业人才的培养。本文以OBE教育理念为基础，结合《幼儿园教师专业标准（试行）》（以下简称《标准（试行）》），着力探讨在UCK模式下学前教育专业实践教学体系的重构与实践。

一、学前教育专业实践教学存在的问题

笔者对A省6所本科师范院校学前教育专业人才培养方案、教育实习方案、教育见习方案以及专业课程标准进行文本分析，梳理出当前学前教育专业实践教学在体系设计以及运行模式上存在的主要问题。

（一）实践教学体系存在的问题

1.目标零散，未成体系

从人才培养方案来看，各高校均对学生实践能力有相应的要求，主要集中于保教能力、管理能力、创新能力，部分涉及科研能力。如“具有……扎实的专业知识和能力，较强的创新创业精神、教育创业实践能力和管理能力。”（高校F）“……具备会设计、会保教、会管理等能力，能在幼儿园、早教机构、学前教育咨询与培训机构等从事保教工作、管理工作和社会服务工作的新型师资。”（高校H1）能够看出，高校在学前教育专业目标定位上强调并重视学生实践能力的培养，给予实践教学理论架构上的支持。在教育实习与教育见习目标的设置上，也具有一定的共性，教育见习侧重学生加深对幼儿园的感性认识，且主要集中于对一日生活和日常管理的观摩；教育实习侧重学生实践操作，目标涉及保教、环创、教研、班级管理等能力的习得。从这个角度看，在教育见习与实习上，各高校也对其目标有着明确的定位。同时，各类课程标准中的课程目标对实践教学均有不同程度的体现，如在专业基础课程“学前教育学”中涉及：分析、评价幼儿园教学行为，具有教学、游戏组织技能，具有组织一日生活的技能等；在专业核心课程“学前儿童健康教育”中涉及健康教育活动的设计、实施与评价；在专业技能课程“幼儿舞蹈创编”中涉及再现幼儿舞蹈作品的能力、运用幼儿舞蹈创编技法等。但纵观实践教学的目标，存在零散不成体系的问题，各实践模块的目标设置仅从环节自身或课程自身出发，未兼顾学生实践能力发展的整体性与连贯性，未契合人才培养目标中的管理能力、创新能力等，未考虑实践环节与毕业要求的适切关系，学生实践能力的获得极不均衡。除此之外，各高校的实践模块目标更关注幼儿园教育教学，在科研能力、创造性思维、创新性的体现上都有所欠缺，说明实践教学的目标零散，缺乏体系性的设计，在实践育人的效果上存在片面、不完整的问题。

2.环节冗杂，针对性差

在实践教学环节的设计上，存在环节冗杂且针对性差的现象。在所调查的6所高校中，有5所高校实践模块中的实践环节超过10个，总体涉及军事技能训练、入学教育、教育见习、教育实习、畢业论文、社会实践活动等，实践模块总学分为19-26分。其中，专业实践课程或专业实践环节的学分为6-10分，专业实践内容占比低于40%。从类型安排与学时分配的角度看呈现出丰富、充足的特点，但针对学前教育的专业特征与体现不明显，就模块安排上呈现出更偏向于普适师范类专业而未凸显学前教育专业特征的弊端。因此，对于人才培养目标的达成缺乏有效支撑。

（二）实践教学运行存在的问题

1.内容单一，参与感低

关于实践教学内容的整合，在集中实践与零散实践环节有明显的区别。集中实践主要指教育见习与教育实习，其内容总体上均包含教学观摩、教育活动设计与实施、游戏活动观察与指导、环境创设等内容，部分高校的实习内容对科研能力有所涉及，如“调查与研究（高校H1）”等。整体上实践内容逻辑体系较强，对学生专业实践能力的培养有明显的促进作用。零散的实践环节主要体现为渗透于各课程之内的实践教学，分析不同性质课程的“课程标准”发现，除专业技能课程外，其他两类课程的课内实践教学内容主要集中于一日活动的组织、各领域活动的设计与试讲、游戏活动的设计与组织，整体偏向于保教能力实践，在师德实践、班级管理实践、多媒体操作实践、研究实践的整合上有所欠缺。此外，主讲教师开展课内实践的方式以翻转课堂或小组活动为主，实践教学的真实性、情境性不足，理论学习与实践体验的区别不明显，甚至相比于理论课程，课内实践教学表现出“附属”地位。究其原因，更多地为内容整合不深入，学生参与感低。

2.知行脱节，评价片面

有效的实践教学能够起到帮助学生巩固理论知识、掌握科学方法、形成动手能力的重要作用，有利于学生综合能力的提升。调查发现，高校开展最多的实践教学是教育见习与教育实习，时间分别为1-2周、12-16周，属于独立于其他课程之外的专门实践环节。其间学校会安排一名带队教师负责指导某个实践教学基地的全部学生，但实践指导的全面性以及针对性不足，缺乏各课程灵活、机动的实践教学设计，知识学习与实践运用无法及时渗透交融，无法支撑专业实践能力的高质量达成。位居第二的是各课程内的实践教学，其中专业基础课占比大致为12%-16%，专业核心课占比大致为20%-30%，专业技能课占比大致为70%-80%。但在实际运行中，课程内的实践教学完全由主讲教师设计、实施，其设计的科学性及实施的有效性缺乏质量监控，且形式多集中于课堂教学中的小组练习，不能有效反馈幼儿园教育教学的一线信息。此外，在评价体系中，教育见习与实习的评价主体由校外指导教师和校内指导教师合作完成，仅需要填写评语和打分，未设置系统的评价指标；各课程的实践教学效果则由主讲教师全权评价，或渗透于平时成绩亦或单列为总成绩的一部分，同样缺乏评价指标，评价主体及内容均存在片面待量化的现象。

二、OBE理念下学前教育专业实践体系的重构

OBE理念下，无论是实践教学体系、实践教学模式的构建，还是实践课程的设置，均要从学生能力的培养和提升出发，通过科学合理的设计，引导学生在实践教学中形成“进阶式知识探寻”能力[3]。其实施起点即确定学习成果，最终学习成果（顶峰成果）既是OBE理念强调的终点，也是学习的起点。学前教育专业学生的最终学习成果是成为能够从事保教、研究、管理等方面的复合型人才，《标准（试行）》是反映行业需求、具有产出导向的，在此标准下，可重构学生的专业实践能力和学前教育专业的实践教学体系。

（一）反向设计：学生专业实践能力的重构

在以“师德为先、幼儿为本、能力为重、终身学习”理念的指引下，将幼儿园教师专业标准划分为“专业理念与师德”“专业知识”“专业能力”三个维度共十四个领域，其中，专业能力包括“环境的创设与利用”“一日生活的组织与保育”“游戏活动的支持与引导”“教育活动的计划与实施”“激励与评价”“沟通与合作”“反思与发展”七个领域。综合各高校学前教育专业人才培养的共性，可将学前教育专业实践能力重组为“保教能力”“管理能力”，其中，保教能力除《标准（试行）》所涉及的环创、一日生活的组织、游戏、教育活动等部分，增加“信息化能力”，即信息技术运用于教育的能力；此外，结合新时代对于学前教育人才的要求增加“研究能力”，主要包括教育研究能力和自主发展能力，以对应“终身学习”的理念。基于OBE清楚聚焦的教学设计原则，图1给出了学前教育专业实践能力图谱[4]。

（二）实践转向：实践教学体系的重构

1.实践教学目标

OBE理念提倡学习的终点即是学习的起点，学前教育专业学生的学习终点是成为能够从事保教、管理并能持续发展的复合型幼儿教育人才。在“产出导向、学生中心、持续改进”理念下，实践教学的目标制定应参考《标准（试行）》对幼儿园教师的能力要求，凸显“产出导向”；将学生理论学习与能力培养有效结合，秉持“学生中心”；切实提供长效且持续的实践机会与评价，践行“持续改进”。

2.实践教学内容

科学的实践内容是实现实践教学目标的基本支撑。结合《标准（试行）》以及重构的学前教育专业实践能力图谱，在参考《学前教育专业认证标准》“合作与实践”要求的基础上，可将实践教学内容重构为以下几个部分：教师教育基础实践教学、保教能力初阶实践教学、专业综合能力进阶实践教学、创新与发展高阶实践教学（具体内容见表2）。

3.实践教学的组织与实施

第一，以课程为单位，打造具有创新性、系统性的单元课内实践。在明确课程定位及课程性质的基础上，梳理出各课程能够对应的实践能力要素，并将其结构化于教学内容，使学生实践能力的掌握与理论知识的习得融会贯通；同时，提升课内实践教学环节的参与度，为学生提供真实、有效的实践教学情境。第二，搭建同一学期、同类课程之间的联动平台，打造深度与广度并存的课程实践。例如，“幼儿歌曲与表演”与“学前儿童音乐教育”两门课程分别对应“技能训练（唱）”和“（音乐）教育活动计划与实施”两个能力要素，在课程安排上可将其開设于同一学期，两门课程在儿童歌曲的选择上可综合幼儿年龄特点以及学生歌唱能力发展两个依据，选择同样的曲目，让学生在学会唱与表演的同时学会运用于教育活动，这样就能够有效提升学生对幼儿歌曲的表现力以及将其运用于幼儿园教育的能力。第三，突破高校与幼儿园的空间界限，创设线上—线下并行、零散—系统共存的实践教学空间。充分发挥信息技术与实践教学的优势，通过创设多维度实践教学平台体系，支撑既有统一目标规格、又能灵活多变的实践教学运作模式[5]。在与实践基地尤其是幼儿园的合作中，除原有的集中见习与实习外，尝试运用能够渗透于学习全过程的实践方式，如幼儿园线上实践平台的建立、校外导师团队的建设，借助信息技术手段与幼儿园进行实时联系，完成实时教育活动观摩与儿童行为观察、任务驱动式的入园观摩与实验等。最后，以竞赛为抓手、以项目为驱动，创新学前教育专业—科研训练。在专业训练中，以学生专业社团为基础，社团内容辐射技能部分及保教部分，组建合唱团、舞蹈团、手工社团及早期阅读服务队，通过课后活动、教师指导、专家讲座、展演及校外服务等方式推进并检验社团活动效果；同时，以师范生技能大赛为依托，成立导师团队，促进学生专业技能和保教能力的提升。此外，创新能力的培养是新时代对教师教育提出的新要求，学校应搭建学生科研平台，为学生提供科研经费与科研空间，在项目选题、申报、立项、实施、结项过程中，着力提升学生的研究能力与创新能力。

4.实践教学评价

第一，产出导向，健全评价标准。实践教学的评价环节是对实践教学活动、过程和结果的科学判定，必须以科学观念与标准为前提。基于OBE理念的实践教学体系遵循“产出导向”，通过“反向设计、正向实施”推进实践教学，因此所有课程、实践环节的初始都应在深入领悟培养方案的基础上，结合重构的学前教育专业学生的专业实践能力图谱，确定课程目标中的实践要求。实践教学效果应通过学生动手操作能力、人际交往与合作能力，及创新精神和能力等要素来衡量[6]，不能仅以课程目标中的几句话为标准，需要将目标分解为相对应的评价指标，对课程内部、课程之间、教育见习实习以及创新科研训练等评价指标进行细化，建立一个覆盖学前教育专业学生全部实践能力的评价体系。此外，对于以小组形式开展的实践活动，组长、组员的职责与评分细则同样需要细化，杜绝组内个别学生参与度较低的现象。第二，多元主体，丰富评价视角。實践教学评价的根本目的在于激扬学生主体的自在自为、激发多元生命的相遇相契、激荡情怀理想的厚植丰盛[7]。在实践教学评价中，不同评价主体的视角不同，如高校教师偏向于以目标达成度为视角，幼儿园教师以实际的操作能力与表现为视角，学生自身则会偏向于以参与度、挑战度和自身发展为视角。因此，健全多主体评价，建立多元的评价视角，是全方位评价实践教学效果的必要途径。高校实践教学的评价主体大多是高校教师，再辅之以幼儿园教师，且多停留于教育见习与实习环节。课内实践教学环节的评价主体基本由授课教师担任，缺失同行评价、学生评价环节，对于“学生中心”的践行有待加强。为更好地发挥教育评价的监督、诊断、激励功能，在评价主体构建中，高校应尽量多元、多维，用丰富的评价视角保障评价的公平有效，增加学生自评互评、增加同行或跨课程评价环节。第三，持续发展，建立学生实践档案。需要注意的是，对于实践能力的评价并不同于理论知识评价，一份调查报告、一本见习手册、一个活动设计并不能完全体现实践教学的效果，学生的动手操作、参与程度、创造思维等过程性环节恰恰能综合验证其实践能力。因此，建立学生实践档案，对各类实践环节进行过程性记录，保证环节的完整与可追踪，开展纵向评价尤为必要。以“儿童文学”课程为例，在开展文学作品创意表现与阅读指导类实践教学时，提供学生完成作品选择—价值凝练—创意表现—阅读方案制定—校内模拟—幼儿园实践六个环节的实践机会并全程记录，通过文字、图片、视频等方式呈现每个环节，最后通过小组总结文本以及微视频等信息化方式存档，在后续进行早期阅读指导类的实践中，能够与前期档案进行对比，为学生和教师提供更明确的改进方向。

三、基于“UCK”模式的学前教育专业实践教学运行体系

借鉴近年来兴起的UGS教师教育办学模式，即“师范大学—地方政府—中小学校”合作的教师教育模式，结合学前教育专业定位，高校可实施UCK模式，即“师范院校（university）—社区（community）—幼儿园（kindergarten）”协同，助力学前教育专业实践教学的运行。

（一）系统规划，建立实践教学保障体系

多主体参与的实践教学需要强有力的保障体系，从领导机构到职责分工、从教学实施到质量监控、从实践任务到人员配备都需要制度化保障体系的建立，以明确各方的权责，明确学生实践环节的要求与任务，明确社区方及幼儿园的协同内容，最大限度发挥UCK协同实践教学的功能。所以，高校应完善实践教学保障体系。从专业教研室的《学前教育专业实践教学方案》到教学单位的《师范生实践教学管理办法》再到学校《师范生实践教学规范与管理办法》，实现从微观到宏观的制度建构；同时，还要完善《实践育人基地管理办法》，拓展实践协同育人单位的协同深度与广度，在建立以幼儿园为主体的实践基地外，可尝试以高校所在社区为试点，通过周末课堂、机动托管等方式组织或招募有需要的幼儿家庭，为学生提供日常观察幼儿、了解幼儿、与家长沟通等实践机会，也能够助力幼儿园延时服务与园后托管工作。

（二）双导师制，加强实践教学师资建设

当前学前教育专业实践教学的指导教师以高校教师为主，且每次见习、实习的指导教师往往由教学单位随机分配，教师对学生的了解不具有长效性；《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》规定在岗教师应至少具有一年以上的中学、小学或幼儿园的教育经历[8]，但高校教师实际进入幼儿园一线研修的时间难以保证，且研修的深度参差不齐，教师的专业实践能力需要持续发展。鉴于此，高校应通过推行双导师制强化实践教学师资建设，如从大学一年级开始安排固定的校内导师指导3-5名学生，指导时间持续至学生毕业，其间可从幼儿园聘用教学经验丰富的骨干教师为校外导师，与校内导师共同对学生完成理论与实践共融的实践指导。为评价与激励指导教师，制定校内外指导教师考核制度，以学年为周期对指导教师责任落实、指导效果进行考核，并将结果应用于教学改进、教师绩效分配以及校外指导教师的聘任依据中。

（三）凸出时效，探索开放运行机制

UCK模式的提出是为了搭建更全面、更具时效性的实践平台，探索开放运行机制。这里所指的开放主要集中于课程或科研项目驱动的调查与实验、社区联合活动以及校外导师的线上指导。在实习基地管理中，以园长为核心，以校外导师为抓手，建立起学生与幼儿园的实时联系，在有项目驱动及学习困惑时能够在最快的时间内进入幼儿园开展调研或与校外指导教师完成线上答疑；在社区联合活动的开放上，以月为单位策划音乐、早期阅读、手工、家长课堂等活动，并提前招募幼儿与“小先生”，学生可根据自己的兴趣及能力选择相应的活动，并在准备充分的前提下实地开展，充分推进三方协同共助实践教学，提升各途径的利用率，在保障高校、社区、幼儿园正常工作的前提下，为学生提供全方位开放的实践环境。

（四）督察评估，推动实践教学持续改进

三方协同的实践教学主体多元、方式多样，需要对过程进行严格监督，以保证能够达到预期效果，并及时发现问题、总结经验、反思不足。高校对于幼儿园一线教育见习与实习的管理有较多的经验，管理相对规范，而对于分散于课程的课内实践，往往缺乏有效的监督评价与系统管理，需要在以教研组为点、以教研室为线、以学院为面的基础上规范课内实践的监控体系。在社区协同的实践教学中，因面向社区辐射群众，需明确社区活动的场地与形式，优化实践内容，安排指导教师全程参与，安排专家对实践教学的开展进行督察，并定期向学院与系部反馈，以实现实践教学的持续改进。

参考文献：

[1]教育部高等学校教学指导委员会.普通高等学校本科专业类教学质量国家标准：上[M].北京：高等教育出版社，2018：69-75.

[2] SPADY W G.Outcome-based education：critical issues and answers[M].Arlington：American Association of School Administrators，1994：54.

[3]石芸，孟祥祺，门博良.OBE理念下实践教学体系的构建与实践[J].邢台学院学报，2022（1）：62-65.

[4]张道华.基于“OBE理念+分层闯关”的应用型课程实践教学研究[J].廊坊师范学院学报（自然科学版），2022 （2）：118-122.

[5]白鑫刚.聚焦实践教学能力培养的教师教育模式构建与实施路径[J].教育理论与实践，2022（12）：38-42.

[6]裴培.师范专业认证视角下的学前教育专业实践教学改革：以亳州学院为例[J].成都师范学院学报，2019 （4）：51-54.

[7]唐松林，赵菲菲，赵菲凡，等.从“景观性”到“审美性”：师范生教育实习评价的审思与超越[J].大学教育科学，2022（04）：93-101.

[8]戴锡玲，曹建国，王全喜.普通高等学校师范类专业认证标准中毕业要求关键词浅析：以《中学教育专业认证标准》为例[J].教育教学论坛，2019，（16）：44-47.