高职教师专业实践培养的第三空间：建构逻辑、内容体系与路径生成

2023-07-27唐亚南吴南中

教育与职业(下) 2023年7期

唐亚南吴南中

［摘要］随着时代的变革与发展，当前高职教师理论与实践分离的培养模式已不能满足高职教育可持续发展的需要，构建普通本科学校、高职院校和企业一体化培养的空间是解决当前高职教师培养过程中理论与实践分离的重要举措。第三空间所体现出的流动性与融合性为高职教师的培养提供了新的改革方向，但第三空间的可执行性需借助场域客体、实践主体与活动载体来实现，如此可以有效促进高职教师专业实践第三空间的运行。在构建高职教师专业实践第三空间的过程中，要通过建立伙伴关系促进培养目标的协同；要建立多样化的交流学习平台，并且利用第三空间的跨界性，促进校企双向流动及知识的创新和迁移；要强化合作制度保障，将教师到企业实践的活动落到实处。

［关键词］高职教师；专业实践；第三空间；跨界；伙伴关系

［作者简介］唐亚南（1999- ），女，河南信阳人，江西科技师范大学在读硕士。（江西南昌 330038）吴南中（1984- ），男，湖南新化人，西南大学数学与统计学院驻站博士后。（重庆 400715）

［基金项目］本文系2022年度重庆市人文社会科学研究重点项目“职业本科教育人才培养发展逻辑及其实践路径研究”的阶段性研究成果。（项目编号：22SKGH484）

［中图分类号］G715 ［文献标识码］A ［文章编号］1004-3985（2023）14-0071-06

党的十八大以来，职业教育的发展迈上了新台阶，对职业教育人才培养也提出了更高的要求。职教教师对保证职业院校毕业生在劳动力市场上的竞争力起着至关重要的作用，增强职教教师的专业实践能力成为提高职业教育质量、培养优秀职业教育人才的关键。目前，大部分高职专任教师主要来自普通本科学校，虽然具有一定的理论知识储备，但实践经验不足，制约了职业教育人才培养质量的提升。因此，2022年《教育部办公厅关于开展职业教育教师队伍能力提升行动的通知》提出“探索多主體跨界协同育人路径。支持地方整合综合（理工科）院校、师范类院校和行业企业优势资源，多主体协同参与职业院校教师培养模式。鼓励高水平学校具有深厚产教融合基础的专业二级学院与职业技术师范教育学院资源互补、协同育人”。而第三空间理论倾向于采用参与式的专业实践方法，打破理论和实践之间的界限，协助多元主体共同构建教学知识。将第三空间引入高职教师的培训中，可以加强培养主体之间的链接，以全新的、通达的、开放的方式促进高校和企业知识的双向流通，加快高职教师理论和实践知识的快速发展与有效融合，促进高职教师掌握专业知识、发展实践能力、提高教学水平，是当前高职院校教师培养可尝试的新模式。

一、第三空间的内涵及逻辑起点

（一）第三空间的内涵及“跨界”特性

索亚（Soja）曾提出空间性的三元辩证，把空间分为感知的空间、构想的空间和实际的空间。在他看来，第一空间注重物质和客观事物；第二空间注重人的精神；而第三空间是对前两种空间的重构，包含物质和精神两种维度，具有强大的开放性和包容性。因此，第三空间能够突破限制，产生整合效应。

第三空间作为一种混合空间，一部分理论来源于恩格斯托姆（Engestr m）的跨界工作。从活动理论的角度来看学习，恩格斯托姆认为，专业实践场所之间的水平移动是每个场所以及这些场所重叠或相互作用的空间中发生的学习的关键因素。这种“扩展学习理论将横向和跨组织的学习维度置于中心位置”①，在这些空间中工作“非常强调架桥、跨越边界以及谈判”②。此外，恩格斯托姆还认为，当人们从事并行活动时，会接触到不同的环境和实践方式，因此“他们面临着融合来自不同环境内容的挑战，并且需要通过对话来解决问题”③。从恩格斯托姆的观点来看，第三空间是一种供给知识的新形态，其创造了一个新的社会情境，处于第三空间的个体需通过了解和认识新的社会情境，逐渐自我消化和梳理跨界知识，并通过相互沟通、磨合和适应，最终达到和谐与平衡，适应时代的不断变化。这不仅是身份协商的过程，也是能力提升的过程。因此，将第三空间理论应用于高职教师的培养，为高职教师建构一个专业实践的第三空间，可使来自跨媒体、跨群体、跨组织的所有知识和专业技能资源相互连接，为高职教师提供新的学习机会。

（二）高职教师专业实践第三空间的建构逻辑

当前高职教师培养存在重理论轻实践的取向，因此培养出来的高职教师普遍存在理论知识难以与具体的教学实践相衔接的问题。第三空间理论为高职教师的培养提供了新思路。在第三空间理念下，各类知识不断交融与整合，有助于高职教师生成自己的知识体系。

1.理论逻辑：第三空间为高职教师实践能力的发展提供了新路径。第三空间的概念是建立在杂合性理论基础上的，它承认个体使用各种各样的手段来理解世界。第三空间要求摒弃像课程与课外学习空间这样的二元对立，并“以新的方式整合通常被视为相互竞争的话语——非此即彼的视角转变为兼而有之的观点”④。蔡克纳（Zeichner）认为，“第三空间将实践者和学术知识以更低层次的方式结合在一起，为未来的教师创造新的学习机会”⑤。传统的观念认为从业者的知识只来自课堂空间，但在第三空间理论下，其他教育机构和组织也可以被视为知识创造的场所。正如古铁雷斯（Gutiérrez）所论证的那样，“第三空间是一个变革性的空间，在那里扩大学习形式和发展新知识的潜力得到了加强”⑥。蔡克纳将第三空间的概念作为一种看待大学校园和K-12学校之间各种边界跨越的方式，这种跨越目前正在美国各地的教师教育项目中使用，如“教师驻校实习”项目。另外，也有一些国家通常将其运用于初级教师教育中，借助大学和中小学的合作伙伴关系发展K-12教师的专业实践能力，如澳大利亚的“借调教师聘用模式”、新西兰的“示范性研究生职前教师教育项目”等。

2.实践逻辑：高职教师当前的职业需求需要开辟第三空间。高职教师是教授职业课程的人，对其有“双重”技能的要求。他们不但要跟上对其特定技能的要求、了解行业发展的最新情况，还要开发向学习者传授这些知识所需的教学技能。国外职业教育发达国家把这一“双重”技能要求作为实施职前或在职职教教师学习活动的共同指南，如德国从事职业教育的教师在开始其教学生涯之前必须进行至少12个月的与学科相关的实习、工作或其他实践活动。在第三空间，知识是无固定区域和层级的，有利于理论知识和实践知识的融合与转化。因此，将其运用于高职教师专业实践能力的培养，有助于创造一个集研究者和实践者于一体的、平等的、多样化的、创新性的空间，是一种培养高职教师的新模式。

二、高职教师专业实践第三空间的内容体系

（一）场域客体：线上线下结合应对教育场域的新变革

第三空间不是一个实体结构，在服务教师培养过程中第三空间需概念化为实体组织，如东北师范大学为培养卓越小学教师建立了一个工作坊，并开发了UGS教师教育资源共享平台作为教师学习的第三空间。在高职教师的培养过程中，第三空间可以表现为普通本科学校与企业合作建立高职教师实训基地、共享教室、资源平台等一系列适用于高职教师进行专业实践学习的实体形式。随着云计算、大数据等现代信息技术的迅速发展，教育走向了与信息技术深度融合的发展道路，在互联网平台获取知识也已成为新时代教师学习的基本形式。与线下学习空间相比，数字第三空间具有更高的自由度和更强的联通性，通过网络共享平台分享片段教学视频、前沿教学理论与方法更为便利，并且不同地区、不同学校的高职教师可以不受时间和空间的限制与企业专业技术人员及相关专家交流学习。因此，線上线下两个学习场域，可以协同并用、互为补充。

（二）实践主体：高职教师与企业师傅互动相长

《国家职业教育改革实施方案》提出“职业院校、应用型本科高校教师每年至少1个月在企业或实训基地实训”。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》进一步提出“要培育数以万计的产教融合型企业，建立覆盖主要专业领域的教师企业实践流动站”。高职教师的专业实践需求是由职业教育的特殊性决定的。职业教育作为一种类型教育，具有非常强的实践性，这也就意味着高职教师自身需拥有精湛的专业技能，能够适应新技术、新产品不断涌现的趋势。培养高职教师的专业技能需加强校企合作，联合企业的工程师和技师指导高职教师的专业实践。与此同时，企业师傅作为高职院校的兼职教师，也同样承担着对学生专业技能培养的责任，因此，企业师傅需加强对教育学、心理学相关知识的学习，提升教育教学能力。另外，高职教师和企业师傅职业侧重点不同，其职业技能取向各有长短，在职业院校的教学中，高职教师与企业师傅可加强学习交流，取长补短，进而生成属于自己角色的岗位知识体系，构成高职教师专业实践第三空间的实践主体。

（三）活动载体：普通本科学校、高职院校和企业一体化培养

大部分普通本科学校注重理论知识的教授，实践培训十分有限；而高职院校可以提供实践教学环境，企业可以提供技术操作的真实环境。因此，唯有搭建“普通本科学校—高职院校—企业”一体化人才培养平台，才能发挥校企的最优力量培养出合格的高职教师。从普通本科学校层面来看，普通本科学校的资源以理论性、研究性、创新性知识为主，对培养高职教师的专业知识和创造力十分重要；从高职院校层面来看，高职院校的主要职能是通过教学实践实现专业知识的实践性转化和教学缄默知识的实践性生成；从企业层面来看，高职教师通过现实场域的生产性观摩与实践，连同企业人员协同开展实践创新，完成职业知识的补充。因此，普通本科学校、高职院校和企业作为第三空间的活动载体应加强合作，拓宽培养高职教师专业实践能力的渠道。

三、高职教师专业实践第三空间的路径生成

（一）目标协同：建立伙伴关系，构筑高职教师专业实践的校企合作共同体

目标与协作的异质性导致了校企组织边界的壁垒，时间和空间上的人才供需矛盾造成了校企耦合度不高，最终校企无法形成良好的合作模式。因此，构建高职教师专业实践第三空间必须打破校企合作的壁垒，共同学习、共同研究、共同进步、共同参与，解决实践中遇到的问题。

1.提高校企人才培养目标的适配性。促进校企人才培养目标一致是建构第三空间的必要选择。高职教育的目标是培养高素质的应用型人才，培养高职教师的定位必须始终明确这一基本点。在合作形式上，可以是学校与企业、学校与其他机构甚至学校与个人之间的合作；在合作内容上，可以是技术输出，也可以是资本输出。无论如何，校企合作的最终目的都是在培养高职教师专业知识的同时，有效地提升高职教师的专业实践能力。校企合作应始终保持一个健康、规范的方向，一方面，要制定校企合作的基本原则、理念和目标，在人才培养和自身发展方面建立平衡机制；另一方面，学校和企业的相关人员应转向一种开放包容的校企合作发展模式，在研究和学习过程中重视高职教师科研能力与实践能力的提高。这样才能保证高职教师在获得专业实践锻炼的同时，帮助企业改革和更新技术，建立“产学研”一体的健康发展机制，促进校企合作的系统化和规范化。

2.加强校企需求的关联和对接。在实践中落实校企合作是建构第三空间的基础支持条件。首先，校企建立链接，实现资源共享及课程、教师、实训基地的互通，扩大校企合作的范围。高职院校应积极与企业洽谈，将校企合作作为战略部署，投入足够的资金和设备，提高实践教学水平，完善实践教学环境；精准对接企业需求，将企业技术需求与团队成员专业方向和优势进行关联匹配。其次，明确合作的具体内容，实现合作的全覆盖。一方面，企业帮助学校组织以质量为导向的培训，使培训计划与教学和行业要求相匹配；另一方面，企业与教师一起探索课程设置，为创建新的组织教学方法铺平道路。总之，企业应参与高职教师培养的整个教学过程。最后，更新高职教师职前培养模式。普通本科学校、高职院校与大型企业签订合作协议，使教师深入企业进修，了解企业的具体经营模式，并为企业正在研发的项目提供帮助和支持。

（二）平台共建：实体第三空间与数字第三空间并行发展

学习空间的兴起与人们对学习过程的理解变化、信息技术在教育领域的广泛应用以及人们对非正式学习的重视密切相关。建立能够进行资源整合、信息处理的平台，作为增进高职教师专业实践能力提升的第三空间，为高职教师提供便利的学习环境和软件硬件设施，充分体现第三空间的开放性和流通性，实现学习不局限于某一个特定场域，可随时随地发生。

1.加强基础设施建设，为高职教师提供学习环境。提高高职教师的专业实践能力，实训基地与实验室等硬件设施的建设起着关键作用。实训基地是高职教师实践学习和实践教学的场所。我国培养职教师资的任务往往由普通本科学校承担，不具备为高职教师提供实践训练的条件。因此，普通本科学校应加强与企业的合作，为高职教师建立融合性师资实训基地。在实训基地中组建一支实践教学团队，聘用企业师傅作为兼职导师。学术是理论基础，专业是实践要求，教学是最终目标。这三个领域相互交叉、渗透和促进，共同构成了职教教师教育的体系结构。在实训基地中，通过普通本科学校理论导师和企业实践导师的共同指导，促使高职教师实现理论知识和实践技能相互融合，最终提高专业实践教学能力。此外，高职教师的教学课堂、交流研讨的会议室及进行技能实操训练的企业车间等工作环境和学习环境都是知识发生与更新的场域，也是一种“第三空间”，为高职教师提供了交流经验、讨论课程内容、自我反思和协作的空间。

2.建立线上资源共享平台，拓宽高职教师的交流渠道。随着新技术的发展，以网络平台为依托构建线上学习共同体成为高职教师专业学习的新选择。线上平台具有高度的开放性与自主性，突破了时间和空间的限制。一方面，高职教师通过线上教学实践平台选择自己需要的内容进行学习，学习后可通过留言板或者在线聊天等形式进行交流讨论，组成教师学习共同体。另一方面，在线上资源共享平台建立教学实践案例库，提供优质课程案例，包括专家讲座、优秀一线教师公开课、优秀学生教学案例等。高职教师通过研究优秀案例学习实践方法，提升实践经验。这就为高职教师建立起了一个“数字第三空间”。建立数字第三空间，除了要创建数字学习基础设施外，利益相关者还需要建立一个共同的愿景和相应的内部沟通结构，将高职教师学习的过程进行记录和质量监控，作为日后专业实践考核的凭证。同时，学习可不仅发生在学校环境中，也可发生在家庭、工作场所或与同龄人的互动中。

（三）知识互融：促进跨界知识创新和迁移，提高职前与职后培养的针对性

构建高职教师专业实践第三空间应该打破不同知识之间的藩篱，加强知识的快速发展和融合。以新的方式整合通常被视为相互竞争的话语，将“非此即彼”的观点转化为“兼而有之”的观点。

1.职前培养要加强跨界知识的交叉渗透。作为职前培养主要载体的普通本科学校应根据新要求在人才培养方案上做出调整。一是在教学方式上实行跨学科融合教学，将与专业相关的学科知识以适当的方式综合呈现出来，使多学科知识围绕特定主题或活动，形成模块化的知识单元。二是为了更准确地把握行业的需求，可以邀请行业企业参与课程体系的建设，避免重理论、轻实践，将课程的开发建设融入工作情境，并实现动态调整，考核也应注意理论与实践相结合。同时，在教师职前培养的过程中要充分发挥高职院校和企业的作用，为其增加教育实践的机会。利用高职院校的教学实践资源，实现职前教师“知识习得”到“技能应用”的跨越，并且基于行业企业最先进的技术、工艺和标准改进教学实践，促进高职教师职前培养的专业性。

2.职后培养要实行横跨教育和企业的联合培养。高职教师的职后培养主体主要是高职院校和企业，因此要增进高职院校和企业之间的融通与联合，共同制订人才培养方案及实践考核标准。一是建立高职教师联合培养机制。充分利用高职院校和企业的资源，共同建设职教师资培养基地，联合开展教育教学、科研和社会服务等工作。二是组建跨界学习共同体。跨越高职院校和企业打造异质性团队，高职教师和企业专业技术人员互派互用、双向兼职，实现学习共同体成员在知识、技能等方面的优势互补与互相促进。

（四）合作保障：强化合作制度保障，将教师到企业实践的活动落到实处

目前，职业教育的经济和社会功能相对薄弱，产业与产业、企业与职业教育之间缺乏良性互动和互利共生运行机制，脱节现象严重。因此，建构高职教师专业实践第三空间需要强化制度保障，深化普通本科学校、高职院校、企业三个培养主体之间的长期合作，务必将教师到企业实践的活动落到实处。

1.完善“互派共育”运行机制。“互派”和“共育”是培养高水平职教师资的重要举措，有利于强化校企双方协作、互补和共建共享关系，提高合作的稳定性。因此，建构高职教师专业实践第三空间需要同时从两个方面着手：一是各高职院校都要出台相关制度，要求在职专业教师定期到相关行业企业实践锻炼，学习相关专业技能和运营模式，并将学习成果作为人员考核和职称晋升的重要依据；同时，对表现突出的教师进行表彰，形成激励机制。二是通过多种渠道，从行业企业引进合格的专业技术人员担任学校相应专业课程的教师，促进校企教师的双向流动，推动教学实践改革。

2.建立合作关系保障制度。建构高职教师专业实践第三空间不是一个要实现的具体目标，而是一个持续的过程。基于学校环境中合作伙伴关系、教学情境的复杂性，普通本科学校、高职院校和企业之间存在一个复杂的社会互动网络。因此，支持高职教师专业实践第三空间的发展要构建一个良好的合作伙伴关系。一方面，三方主体应共同协商相关制度的制定与执行。利益分配是影响合作程度的核心因素，三方主体应遵循利益最优原则，在战略目标、合作内容、资源投入、运行方式等方面达成一致，并明确彼此的权利与义务，共同構建培养标准，以合约的形式形成稳固关系的保障，实现合作的良性发展。另一方面，加强对三方主体的监督和管理。为保持三方主体的持续合作，在合作关系保障制度形成之后，需对参与第三空间的每一个主体进行监督、管理、激励、控制和协调，实现相关主体间长效稳定、共同进退。

［注释］

①②ENGESTR M Y.New forms of learning in co-configuration work［J］.Journal of Workplace Learning，2004，16（1/2）：17，19.

③ENGESTR M Y，ENGESTR M R，K RKK INEN M.Polycontextuality and boundary crossing in expert cognition：Learning and problem solving in complex work activities［J］.Learning and Instruction，1995，5（4）：330.

④BECK J S.Investigating the Third Space：A New Agenda for Teacher Education Research［J］.Journal of Teacher Education，2020，71（4）：385.

⑤ZEICHNER K.Rethinking the connections between campus courses and field experiences in college and university-based teacher education［J］.Journal of Teacher Education，2010，61（1/2）：91.

⑥GUTIERREZ K D.Developing a sociocritical literacy in the third space［J］.Reading research quarterly，2008，43（2）：149.

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