高中历史大单元教学的实施策略

曾作健

摘 要：高中历史教师实施大单元教学策略，既可以让学生对学科知识形成一个系统化、整体化的认知，还能借此培养他们的宏观学习意识，提升其综合性认知的能力。为了帮助历史教师更加高效地开展大单元教学，下文结合单元化教学原则，从知识系统化授课视角出发，阐述教师通过开展单元主题探知、单元情境理解、单元知识梳理、认知体系构建等教学活动的方式，突出学生的主体学习地位，提高他们系统化认知的能力，培养其历史综合素养的具体教学策略。

关键词：大单元教学；高中历史；历史教学

对于高中历史教师而言，开展大单元教学活动已经逐渐成为他们启发学生多维学习思维，培养深度学习能力，增强其宏观学习意识的主要教学举措。在新课标教学要求下，历史教师需要科学转变授课思路，要通过创建新颖教学活动的方式把知识本位教学合理转化为学生本位教学，而大单元教学策略的实施则可以有效满足这一教育要求。教师可以利用单元化知识探究类活动激活学生的主观能动性，使其在主动探知、自主分析过程中形成较强的学科综合认知能力，在改善其学习效果的同时，提高他们的历史综合素养。

一、大单元教学的内涵

大单元教学不同于传统的琐碎知识点教学，它更侧重于让学生通过对知识进行整体化、系统化的学习，获取到更加全面、更加完整的学科知识和学科经验。这意味着高中历史教师在开展大单元教学活动时，需要设定相应的单元化学习目标，制定整体化教学内容。在授课过程中，每单元的学时长度也需要根据当前班级学生的差异化认知特点进行适当调整。由此可见，大单元教学模式的应用能够帮助历史教师有效突破传统教学思路的束缚，打破教材给出的既定教学框架，使其能够根据班级学生的实际认知需求设计出更加系统的单元化知识讲授内容，让学生在整体化认知过程中提高历史综合能力[1]。另外，在大单元教学过程中，教师还可以通过创设单元化问题解析、任务探究、项目完成等教学活动，突出学生的主体地位，使其在自主探知、自主学习过程中得到正确观念意识和良好道德品质方面的培养，进而真正提高他们的历史综合素养。

二、高中历史大单元教学的原则

（一）整体性原则

历史教师在开展大单元教学活动时需要遵循整体性教育原则。教师应当先深入解读当前高中历史教学的标准，然后再对教材内容进行全面了解，之后再根据具体要求对其系统化整合，适当调整教学的内容，使其形成一种完整的知识系统化教学模式。而学生通过参与此类学习活动，不仅可以形成整体化认知意识，还能在学习过程中逐渐增强综合认知的能力，进而有效改善他们的历史学习效果。

（二）主体性原则

历史教师为了使大单元教学达到应有的效果，还需要遵循主体性教育原则。在教学过程中，要有意识地展现学生的主体地位，利用多样化授课活动激发他们对历史知识的学习兴趣，使其感知到历史的魅力，从而更加自觉主动地投入单元化知识探究或知识系统化梳理活动之中，在转变他们学习态度的同时，提升其综合学习的能力。另外，在大单元学习活动中，教师需要引导学生自主探索知识、自主理解知识，要有意识地培养他们独立学习、自主学习的能力，同时，也借此提高他们的历史综合素养。

三、高中历史大单元教学的具体实施策略

（一）设计综合性主题，实现融会贯通式学习

在大單元教学策略的指导下，历史教师可以根据教材内容设计综合性学习主题探知活动，以此来整合单元历史知识，让学生逐渐掌握融会贯通式的认知方法，从而有效提高他们的历史学习效率。对于历史知识来说，很多跨度较大的历史事件看似没有太多直接的关联，但实际上却存在着一定的内在逻辑联系。对此，教师为了让学生能够真正感知到其中的深刻联系，提高他们贯通式学习的能力，可以创设大单元主题学习活动。引导学生依据主题探究历史单元内容，梳理相关的重难点知识，进而实现高效的融会贯通式历史学习[2]。

以《从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固》这个单元为例，此单元包含了中华文明起源、诸侯变法运动、封建国家的建立、封建国家的巩固四部分内容。学生需要通过学习了解中华文明的起源和发展，知道多民族封建国家建立的原因及过程，知道封建国家建立之后的巩固与发展情况。对此，教师可以以“多民族封建国家的发展历程”为综合学习主题，开展大单元自主探究活动。首先，学生需要通过阅读教材内容，初步了解多民族封建国家建立的背景及过程，根据中华文明早期发展情况、各地诸侯思想的变化情况，探索出秦朝能够实现多民族统一的内在因素和外在因素，找出春秋战国时期、秦朝时期、西汉和东汉时期之间的内在关系。比如，秦始皇结束了春秋战国时期诸侯割据的政治局面，建立了中国历史上第一个多民族统一的新王朝，而刘邦结束了秦朝末期的农民起义，进一步巩固了多民族统一的政权。其次，教师需要引导学生根据综合学习主题，深入分析各个时期重大历史事件的产生原因和现实意义。例如，秦始皇在统一六国之后，建立了中央集权制度，实施了三公九卿制，使皇帝拥有了至高无上的决策权，同时，他还统一了车轨、文字、货币和度量衡，整顿了社会风气。而这些举措的实施奠定了中国古代大一统王朝的制度基础，对之后两千多年的封建王朝统治产生了十分关键的影响。与此同时，多民族统一也有效推动了中国古代社会在经济、政治、文化等方面的快速发展。由此也可以看出，西汉的建立者刘邦平定农民起义，对国家统一进行进一步巩固的原因。最后，教师需要鼓励学生根据综合学习主题，对大单元认知内容进行系统化总结，从宏观视角出发概述与中国早期政权统一相关的信息，让他们能够扎实记忆各时期重要的历史事件，认清中国历史发展的方向，从而真正实现融会贯通的单元化学习，提升其综合认知的能力。

（二）创设单元化情境，加深知识系统化理解

对于学生而言，他们若想透彻理解概念性历史知识，感悟到其中所蕴含的本质内涵，则需要对相关内容进行直观、具体、形象的感知。对此，教师需要创设单元化情境教学活动，利用生动的情境信息把学生的抽象思维和形象思维、理性认知与感性认知进行有效协调，让他们在情境探索过程中还原真实历史，实现对相关概念与事件的本质认识，从而加深对单元知识的理解与记忆。另外，教师为了提高学生大单元学习的质量，在情境探知活动中需要让他们经历“感知、分析、理解、应用”四个过程，以此来锻炼他们对知识的整体化理解能力。同时，有效启发学生的高阶思维，改善其大单元认知的效果[3]。

以《晚清时期的内忧外患与救亡图存》单元教学为例，此单元包含了“两次鸦片战争”“国家出路的探索与列强侵略的加剧”“挽救民族危亡的斗争”三部分内容。在大单元情境探知活动中，教师可以先利用多媒体课件展示与第一次鸦片战争、第二次鸦片战争、洋务运动、维新运动等历史重要事件有关的纪录片或专题片片段，如《国史演义：鸦片战争》《中国通史：鸦片战争》《第二次鸦片战争——火烧圆明园》《国宝档案：洋务运动》《甲午》《李鸿章的洋务生涯——血色黄昏》等，利用直观生动的视频情境激活学生的主观能动性，引发他们对晚清时期民族发展情况和人民生活情况的好奇心，使其在纪录片观看过程中对史实有一个深刻的感知。同时，借助直观画面启发他们的形象思维，提高其感性认知的能力。然后，教师再带领学生阅读历史教材内容，引导他们根据所看到的视频资料深入分析第一次鸦片战争和第二次鸦片战争爆发的原因，研究两次鸦片战争给中国以及世界带来了怎样的影响。思考洋务运动、戊戌变法等救亡图存策略的优势和劣势，探究这些运动的产生因素，根据社会背景、参与人员和运动的结果理解各种救亡图存运动的本质内涵，感悟这些运动所带来的深远影响。例如，学生通过观看纪录片可以发现，任何一个事件的发生都是由多种因素所造成的，其具体表现也是多方面的，而对中国所带来的影响也是具有双重性特点的。比如列强侵华，一方面对中国的主权和领土完整实施了破坏，一方面又将西方的先进技术和不同思想引入了中国，这也为之后的觉醒运动提供了科学支持和思想支持，客观上推动了中国近代化进程的发展。最后，教师需要鼓励学生根据自身的理解表达对此单元知识的看法，思考民族觉醒的作用和意义。教师通过带领学生对大单元知识进行情境化分析与研究，不仅可以锻炼他们抽象思维与具象思维的转化能力，培养他们感性与理性认知的意识，还能借此强化其情境感知和情境分析的水平，从而有效提高学生系统化学习的质量，提升他们的综合学习能力。

（三）挖掘大单元资源，厘清历史发展的脉络

历史教师为了锻炼学生系统化、综合性学习的能力，可以创建大单元历史知识梳理活动。在授课过程中，教师需要带领学生深入挖掘大单元学习资源，借助历史史料、历史文献等教育资源，让他们能够对相关知识进行多角度探索与研究，根据各类文字信息、图片信息、视频信息加深对历史的了解。同时，知识梳理过程中逐渐厘清历史发展的脉络，从而能够真正还原出真实的历史，使学生更加扎实地掌握大单元重难点历史知识。另外，教师还可以借助丰富的单元化教育资源激发学生自主探究的兴趣，突出他们的主体学习地位，使其能够自觉主动地投入大单元知识梳理过程之中，在培养他们自主探究意识的同时，提升他们的综合学习能力[4]。

以《资本主义制度的确立》单元教学为例，此单元包含了“西欧的思想解放运动”和“资产阶级革命与资本主义制度的确立”两部分内容。学生需要通过单元化课程学习了解西方文艺复兴、宗教改革兴起的原因；了解近代科学的兴起和发展；认识到启蒙运动的作用和意义。同时，了解英国资产阶级革命和君主立宪制；美国的独立战争、南北战争和共和制；法国大革命与共和制；知道俄国的改革；意大利和德意志的统一；日本明治维新运动。对此，教师为了帮助学生快速掌握上述知识，可以借助历史史料开展大单元知识梳理活动。例如，教师先提供几份与思想解放运动和资产阶级革命有关的史料，如宗教改革文献资料、文艺复兴艺术作品图片、启蒙运动专题片、英法美等国家资本主义制度确立的纪录片等，利用生动的史料资源吸引学生的注意力，让他们从真实故事中加深对单元知识的了解。然后，教师再结合单元知识点设计循序渐进的思考性问题，让学生通过解答问题厘清历史的发展脉络。例如：“什么是思想解放运动？思想解放运动的成因是什么？启蒙运动的实际意义有哪些？英国君主立宪制和美国共和制的确立过程是怎样的？为什么会确立资本主义制度？资本主义制度的确立对世界各国产生了怎样的影响？”等。学生通过解答上述問题，能够根据历史事件发生的起因、经过、结果厘清历史发展的脉络，认识到历史演变的作用和意义。同时，也借此形成较强的逻辑思维能力。之后，教师再带领学生对教材知识点进行梳理和总结，找出其中所蕴含的内在关联，进而形成一个庞大的历史知识架构体系，厘清历史发展的脉络。教师通过开展大单元资源探究活动，不仅可以拓宽学生的历史视野，丰富认知的内容，还能借此还原一个真实的历史，让他们能够更加快速地厘清历史发展的脉络，提升历史解释的能力，进而有效提高其课程学习的效率与质量。

（四）基于大单元内容，构建单元化认知体系

大单元学习活动的开展不能只停留在学生对教材内容的学习和理解层面，更应该让他们对单元知识进行合理的整合与重组，使其通过科学的知识梳理与总结构建出一个完整的、系统的单元化认知体系。这样既可以帮助学生加深对大单元知识点的记忆，提升他们的逻辑思维能力与知识整合能力，还能借此提高他们系统化学习的水平，进而有效改善其单元化学习的质量[5]。

以《法律与教化》单元为例，在大单元教学过程中，教师需要有意识地引导学生对所学知识进行科学重组，让他们在单元化认知思路的指引下重新梳理与整合教材内容，利用思维导图工具构建一个完整的历史知识架构体系。例如，此单元包含了“中国古代的法治与教化”“近代西方的法律与教化”“当代中国的法治与精神文明建设”三部分内容。对此，学生可以以“中西方法律与文明”为主题进行单元化认知体系的构建。比如，他们可以按照此单元的三部分内容先分出三个主要分支，以“中国古代的法治与教化”为例，学生需要根据相关知识点分出“先秦”“秦汉至隋唐”“宋元至明清”三条支线，每条支线还应当细分出具体的朝代，每个朝代之后还需要简单概述出当时统治者颁布的法律法规或管理制度，如秦汉时期的《秦律》《九章律》、唐朝时期的《大唐开元礼》、明朝时期的《大明律》等。而对于另外两条主要分支，学生也需要按照此种方式进行知识的梳理与总结。教师利用思维导图工具创设单元知识整合学习活动，既可以帮助学生高效巩固所学知识，加深他们对关键信息的记忆，还能借此培养他们的宏观学习意识，提高其逻辑思维运用与知识科学整合的能力，使其在系统化认知过程中逐渐构建出一个完整的历史知识架构体系，从而有效提升其课堂学习的质量。另外，学生通过对知识进行科学梳理与重组，能够真正认识到各知识点之间的内在逻辑关系，从而形成正确的唯物史观，提高历史综合素养。

结束语

综上所述，高中历史教师可以通过开展多样化的大单元知识讲授活动，帮助学生加深对学科知识的理解与记忆，让他们能够深入挖掘出历史的本质内涵，厘清历史的发展脉络，认识到各历史事件之间的内在联系，进而有效改善他们的学习质量。另外，教师还可以借此培养学生的综合认知能力，提升他们的高阶思维水平，使其掌握系统化、整体化学习的方法，从而使其逐渐形成较强的历史综合素养。

参考文献

[1]陈娥.高中历史主题式大单元教学的实践探究[J].中学课程辅导，2022（34）：45-47.

[2]袁珺.基于主题意义的高中历史大单元教学路径[J].中小学班主任，2022（22）：11-14.

[3]黄彬彬.大单元教学在历史课堂教学中的运用策略分析[J].求知导刊，2022（26）：62-64.

[4]张富军.高中历史大单元教学的有效探索[J].中学政史地（教学指导），2022（9）：76-77.

[5]吴春娟.高中历史大单元教学的策略[J].学园，2022，15（11）：87-89.