关于高中生物单元教学中“问题链”的设置探究

侯翠林

摘 要：学生良好学习思维的形成往往是从问题开始的，在课堂教学当中，通过教师的课堂设疑，可以很好地导入课堂，让学生对生物知识的学习与探究产生浓厚的兴趣。而想要让课堂的提问更有深度和有效性，则需要从单元教学入手，试着采用“问题链”的方式来向学生进行提问，进而让学生在有效答疑中有所收获和提升。对此，本文在集中调查和了解了高中生物单元教学中问题链设置的现状及误区基础上，试着总结得出一些极具可行性的教学策略，希望这些教学策略可以更好地指导高中生物单元教学工作的开展，以此来有效解决问题链设置的认识程度肤浅的问题。

关键词：高中生物；单元教学；“问题链”设置；具体方法

在高中阶段的课程教学当中，设疑是十分重要的学习环节，通过设疑，可以很好地把学生吸引到课堂上，其对于检测学生课堂学习的情况、激起学生的学习兴趣，以及培养和锻炼学生的语言表达能力、思维能力有着极大的益处。因此，人们常常把设疑比作教师展开课程教学工作的“基本功”。但是，并非所有的课堂提问都能够取得不错的效果，有些教师在课堂上所提出的问题存在着“随心所欲”“含糊其词”“毫无根据”的问题，也正是这些问题的存在，导致提問并没有达到激趣导入的问题，反而在一定程度上打击了学生的积极性，甚至让一些学生产生了厌学的情绪。很显然，这与促进学生在课堂上的深度学习，开发学生智力的目标相违背。而造成这种局面，其根源就是教师尚未掌握有效提问的方法与技巧所导致的。因此，具体如何利用技巧去营造一个比较轻松、愉悦的学习氛围，不同的教师可能会有不同的理解和操作，但是，归根结底在于按照一定的顺序来进行提问，也就是通过为学生设置问题链的方式来达到理想中的教学效果。那么，在高中生物单元教学当中具体应该如何去设置问题链？高中生物课堂问题链能够形成一个系统性的架构等，这些也正是本文将要集中进行探讨的问题。

一、高中生物单元教学中设置“问题链”的现状及误区

（一）缺乏计划性

从现阶段高中生物单元教学中问题链的设置情况来看，很多教师所设置的问题链往往是课前没有经过系统化设计的，是在课堂上随意产生的提问。很显然，这样的提问多数情况下会让一整节课变得散乱，人为地给学生在生物课堂上学习与探究单元知识造成了困难，不利于学生形成科学的思维和在脑海中构筑完整的知识结构体系[1]。尤其是一些年纪比较大的教师，因为对教材内容非常熟悉，于是更加不注重教学方案的设计，因此，在课堂提问环节，便不可避免地出现盲目提问的情况。

（二）缺乏准确性

缺乏准确性指的是教师所提出的问题语义含糊，表达得不准确，这样的提问往往会让学生感到茫然，搞不清楚教师到底问的是什么。很显然，这样的提问是失败的。要知道，只有教师所提出的问题是明了的，问题的答案是确切的，学生才能在答疑中发现学习生物单元文本知识的规律性。而想要做到这一点，就需要教师下功夫，能够准确地利用简洁、明了的语言来表达提问的内容。

（三）缺乏适度性

在以往的生物课程教学当中，教师往往采用以讲授式为主的方式来指导学生去学习与探究单元知识，因此，整个生物课堂一直属于教师的个人表演，学生很少有机会去展示和表达自己的观点。而新课标则要求把课堂交还给学生，突出学生在课堂上的学习主体地位。也正是在这种呼声下，高中生物课堂逐渐走向了两个极端，一是教师在课堂上很少向学生进行提问，而有的教师则是在课堂上一直进行提问，完全没有留时间让学生去思考[2]。很显然，两种方式都没有坚持适度性的原则，因此，暴露出来的弊端也比较突出。

（四）缺乏层次性

从整个高中生物单元教学的形式来看，一些教师在设置问题链时，并没有关注和重视对学生实际情况的考查，在面向学生所提出的一些单元问题，往往把概括性比较强的内容作为一个问题提出来，最后，因为所提出的问题的广度和深度比较大，导致学生很难通过对单元文本知识的学习和探究来进行回答。而这种情况的出现，其根本原因就是教师对于一些比较大的、概括性强的内容没有帮助学生进行详细的分析，把一个问题分割为多个小问题来进行提问所导致的。

（五）缺乏反思性

反思是教师对高中生物单元教学中问题链设置得好坏的总结、思考和改进的有效活动，是教师进行自我发展与自我提升的有效举措。为了提高教师在生物课堂上设置问题链的能力，需要在课堂上尝试不同的提问反思，进而从中寻找得出一种最为有效、可行的方式。但是，很显然，多数教师达不到这个要求。

二、高中生物单元教学中设置问题链的可行性策略

（一）设置课堂导入的问题链

1.以旧引新“问题链”

高中生物教材与旧的教材相比较，无论是在栏目设置还是学习内容的呈现上都发生了巨大的改变，新的教材尤为强调对学生综合素养能力的养成教育，尤其在培养学生生物探究能力方面有着独特之处。但是，随着新教材的使用，一些问题也逐渐暴露出来，比如，内容繁多，不利于学生对单元的重难点知识进行有效把握，尽管新教材符合学生的认知特点，但是学生系统化的学习和记忆起来比较有难度。因此，为了更好地发挥新教材的优势，需要教师在向学生传授和讲解单元知识的同时，落实对学生学科思维能力的培养，特别在新课导入的环节，通过以旧的知识作为基础，多尝试运用启发性的语言来调动学生的思维，给学生创造思维上的冲突，进而让更多的学生能够把注意力从旧的知识转移到新知的学习与探究中来[3]。

例如，在“基因和染色体的关系”一单元的教学当中，“减数分裂”的内容可以说是整个单元文本当中的重点和难点。在面对这样学习起来有着一定难度的单元内容时，就需要教师做好必要的问题链设置，以此让学生在一步步的推理中达到复习旧知和学习新知的目的。比如，教师在课堂导入环节，便直观地利用设疑的方式向学生提出“回顾前面所学习的知识内容，试着说一说生物个体发育的起点具体是什么”？然后根据学生的回答，继续向学生提出“受精卵具体是如何形成的？”的问题，当学生回答出“精卵结合”时，教师则继续向学生提出“精、卵细胞内的染色体个数具体是多少时才能确保新个体的染色体数量不变？”的问题，引导学生跟着教师的节奏一个问题一个问题地进行回答。通过一系列的问题，进而让更多的学生在复习旧知的同时，把学习思维从原有的知识结构迁移到即将要学的新文本知识上。

2.生活实际问题链

高中生物教材当中很多的内容都来源于生活，因此，为了让问题链的设置更能激活学生的已有生活经验，需要教师从学生的生活实际入手，牢牢抓住那些留在学生脑海中的生活印记，在挖掘它们的深意的基础上，试着为学生设置与生活实际密切相关的问题链，以此来更好地引导学生走进课堂，达到激发学生兴趣的目的。

例如，在“组成细胞的分子”一单元的教学当中，为了更好地激活学生已有的生活经验，让学生可以在解决问题链的过程中发现生物课程与生活之间存在的关联性[4]。教师为学生设计了“小明拿着一袋牛奶到学校，如果你想要了解这袋牛奶的成分，你会从哪里下手？牛奶的包装袋上具体标明了哪些物质？它们中含量最多的是哪种物质？而我们常喝的饮料中经常会添加哪几种无机盐？具体是为什么？缺水和缺食物相比较，哪种情况下人的生命可以维持得更久？”的问题链来引导学生去交流和讨论，更好地达到既定的教学目标。

（二）设置新课讲授的问题链

1.自主学习问题链

在高中阶段，只有让学生能够在课堂上自觉去发现问题、分析问题和解决问题，才能真正意义上做到学生对所学单元知识的消化和吸收。因此，在教學阶段，需要教师改变以往的讲授式的教学方式，鼓励和引导学生去自主进行学习与探究。

例如，在“基因的本质”一单元的教学当中，教师从改变师生之间简单的“授”和“受”的关系入手，设法在课堂上去引导学生进行自主学习与探究[5]。比如，鼓励和引导学生结合课堂所展示和呈现的DNA的教学模型，试着提出自己的疑问，如：“什么物质的传递保证了亲代和子代之间的相似性？”而另外一名学生则根据对单元文本的学习和理解，试着对这一问题进行回答，即DNA。然后由回答问题的学生继续就自己回答的问题，提出自己的问题，如：“那么，为什么DNA可以起到遗传的作用呢？”由另外一名学生接着进行回答，并在回答问题的同时，提出自己的问题，如：“DNA的基本单位是脱氧核苷酸，那么脱氧核苷酸具体是如何构成DNA分子的？”并由另外一名学生负责去解决和处理这一问题。通过学生在独立思考和解决一些比较深层次的问题基础上，让更多的学生在解决问题和提出问题的过程中促进对单元文本的理解，真正意义上提升学生的自主学习力。

2.直观展示问题链

想要让学生以好的态度去解决和处理问题链上的问题，还需要教师关注现代化教学用具的使用，多尝试利用现代化教学用具的直观教具、演示实验、多媒体、设置游戏等方式，帮助学生在感性认识的基础上，通过对所展示的问题链的观察和研究，进而从不同的角度、不同的方面和层次上进行全方位的分析与研究，以此让更多的学生在感知、分析和研究的过程中更好地找出问题的本质，真正做到学生在脑海中形成系统化的知识结构。

例如，在“细胞的基本结构”一单元的教学当中，为了帮助学生更好地理解和认识细胞膜的结构和功能，教师巧妙地借用现代化教学工具，以课件的方式先是向学生提出了“请同学们回忆一下，植物细胞和动物细胞各有哪些构造？”的问题，引导学生在回顾旧知的过程中回答这一问题。当学生回答出这一问题时，教师则继续利用课件向学生出示了“植物细胞的亚显微构造示意图像”，并在指导学生对所呈现和展示的图像进行观察和研究的过程中，继续向学生提出“图像中的植物细胞的构造具体是什么样的？”的问题，鼓励学生通过观察图像来进行回答。当学生回答完毕之后，教师继续利用课件的方式向学生出示“动物细胞的亚显微构造图”，并相机向学生提出“动、植物细胞构造具体有哪些不同？”的问题，要求学生在观察动物细胞的亚显微构造图的同时，比较动物和植物细胞构造上的不同，并准确说出自己的答案。比如，动植物细胞外都有一层细胞膜，而植物的细胞最外层还有一层细胞壁。

3.化难为简问题链

学生在生物课堂上进行知识学习和探究的过程中，有些知识是比较抽象、晦涩难懂的，如果仅凭教师在课堂上直白地进行讲解，势必难以达到理想中的教学效果。而问题链的设置，则可以把这些“问题”由大化小，由难化易，由抽象化为具体[6]。因此，在教学环节，需要教师尝试为学生设置化难为简的问题链，让学生在课堂上通过相互之间的合作来对问题一个一个地解决，进而达到消灭问题的效果。

例如，在“神经调节”一单元的教学当中，教师为学生设计了以下的问题链：（1）完成反射活动的基本结构是什么？反射弧包括哪些基本环节？（2）各个反射弧的结构分别由什么组成，其中，神经元的结构具体包括哪些部分？而神经元、神经纤维之间具体有着什么样的关系？（3）一个完整的反射活动单凭一个神经元是否可以完成，神经元之间具体是如何连接的？（4）在神经纤维上兴奋具体是如何传导的？信息具体是如何从一个神经元上传到后一个神经元上的？并鼓励学生逐一地去解答问题链上的问题，进而在有效答疑的过程中一步步地完成对知识的学习，并最终攻克这一学习重难点。

（三）设置课后巩固的问题链

1.实战演练问题链

课后的总结作为生物课程大单元教学的重要环节，在整个学科大单元教学当中起着不可忽视的作用，尤其在课后适当地进行总结可以帮助学生更好地厘清学科知识的结构，掌握各个知识点之间的内在联系。而问题链的设置，则可以对教学的内容起到梳理、概括、提炼升华的作用，给学生留下深刻的印象。因此，为了更好地让问题链的设置有价值、有意义，需要教师在课后为学生设计以实战演练为基础的问题链，以此来更好地帮助学生消化和巩固课堂所学。

小组合作一直都是学生学习与探究生物知识最常用的方式，依照教材的内容明确设置需要学生合作来完成的问题链，其不仅可以让学生在合作解答问题链的过程中锻炼和提升自身答疑解惑的能力，同时还可以缩短其答疑所耗费的时间和精力，给学生留出更多的时间进行问题的思考和研究上，真正意义上让学生在合作探究问题链的过程中获得了发展与提升。鉴于此，在“种群及其动态”一单元的教学当中，帮助学生更好地在复习环节了解相关的知识点，教师以问题链的方式先是向学生提出了“什么是种群的空间特征？”“如果你想调查和了解一个种群的空间特征，那么，你具体需要从哪些方面入手？”“什么叫种群密度？”的问题，然后根据班级内学生对问题链上问题的回答情况，继续向学生提出“倘若某个生物的种群的数量是比较稀少的，如果我们想用样方法来得出其密度，那么，具体应该怎么做呢？”的问题，然后在所提出的问题基础上，试着将其与历届高考习题进行了整合，要求学生以实战演练的方式试着去求解：

“倘若某个生物的种群的数量是比较稀少的，那么，如果我们想用样方法来得出其密度，那么，具体应该怎么做呢？

A．试着将所选择样本内的所有个体做好标记，并对所标记完成的个体的数量进行记录；

B．采用随机抽样的方式来进行抽样，并在此基础上试着扩大取样的范围和面积；

C．采用等距取样法，适当减少样方数量；

D．采用五点取样法，适当缩小样方的面积。

这样的一道习题，进而在完成对习题的求解中帮助学生对知识形成正确的、系统的认识，为以后的学习奠定基础。

2.意义建构问题链

和初中生物课程的教学相比较，高中生物更加强调单元整体教学，因此，教学的内容不仅更有难度，同时也变得更加抽象。而这也直接造成了学生学习上的困难，一部分学生甚至因为学习难度的提升，对于生物单元知识的学习产生了抵触和排斥的心理。很显然，这并不是教师想要看到的。因此，为了帮助学生建构起较为完整的知识网络，教师则尝试为学生提出意义建构方面的问题链，利用问题链的设置，来让学生逐步去揭示生命的本质属性[7]。

例如，在“生态系统及其稳定性”一单元的教学当中，为了帮助班级内的学生更好地揭示生命的本质，建构起比较完整的知识结构，教师从“生态系统的结构”的学习入手，为学生设计了以下的问题链：（1）阅读教材内容，观看池塘生态系统的图解，着重说一说这个生态系统当中具体有哪些生物？尽可能地列出它们的名字。（2）分析这些生物之间的食物联系，并试着画出食物链。（3）在这个生态系统当中，在食物链之外具体还有哪些成分？它们对这个生态系统来说是不可缺少的吗？为什么？（4）每个生物体的生存都离不开物质和能量，那么，这些生物具体是如何获得物质和能量的？不同种类的生物获得物质和能量的途径一样吗？并要求学生通过对问题链上的问题逐一解决和处理，进而让学生一步一步地建立起系统化的知识网络。

3.激励辩论“问题链”

适当的竞争可以达到激励学生的目的，而这也就是将压力转化为动力的过程。要知道，高中学生的好胜心都是比较强的，因此，教师可以针对学生在学习单元文本知识过程中的一些容易混淆、出错的问题设置成问题链，并以辩论赛的方式鼓励和引导学生去进行解疑，进而让更多的学生在答疑中激发自己的学习斗志，提高对单元知识点的深层理解。

例如，为了更好地激发学生斗志，教师针对学生在课堂学习过程中那些容易混淆的知识点，在向学生讲述完“基因和染色体的关系”一单元的知识内容的同时，为学生设置了以下的知识链，具体如图一所示：

通过指导学生对三个核心问题的横向辩论，进而正确地区分有丝分裂和减数分裂在各个阶段所存在的差别，真正做到学生在课后对课堂所学的有效消化和吸收[8]。

结束语

综上所述，在高中生物单元教学当中，关注问题链的设置，并将其看作课程教学的核心内容来展开，其不仅有效满足了新课标对学科教学的一般要求，让学生的主体地位得到了充分的发挥，同时也让学生在解决问题链问题的过程中提升了自身的学习能力和学习水平，让学生在新经验和原有知识经验的相互作用中更好地充实了自己的学科知识体系。鉴于此，在整个高中生物单元教学环节，为了让问题链的设置更有价值和意义，既需要教师试着在课堂导入环节为学生设置一定的问题链，以此来更好地导入课堂的学习。又要在新课讲授环节为学生设置一些问题链，以此让学生在课堂上的学习有深度、有效果。此外，教师还需要从扎实和巩固学生课堂所学单元知识入手，试着在课后为学生设置问题链，以此让学生在解决问题链上的问题时回顾课堂所学，并对其加以消化吸收，融会贯通，真正意义上做到问题链的设置成为学生学好生物单元知识最有效的手段。

参考文献

[1]郑亚月.高中生物自主课堂“问题链”研究：让问点亮课堂、让问解惑、让问深学[J].新课程（下），2019（8）：158.

[2]谷朝阳.在探究中培养生物科学思维：“问题链”法探究高中生物有丝分裂[J].中学课程辅导（教师教育），2019（16）：46.

[3]陈小芹.巧用问题链深化高中生物概念教学研究[J].成才之路，2018（22）：61.

[4]彭水聪.巧用问题链，深化概念教学：以人教版高中教材必修一“細胞分化”教学为例[J].高考，2018（30）：39.

[5]闫向华.高中生物教学中问题的设计与运用分析[J].考试与评价，2019（12）：58.

[6]章巧萍.浅谈用问题链深化高中生物概念教学实践[J].数理化解题研究，2020（12）：98-99.

[7]刘丽华.利用问题驱动教学法提升学生生物学科核心素养：以“植物生长素的发现”为例[J].成才之路，2022（27）：73-76.

[8]林华云，高跃才.浅谈高中生物单元教学中问题链设置的研究[J].考试周刊，2022（42）：97-101.

本文系漳州市龙海区2021-2023立项教育科研课题研究项目“基于高中生物单元教学问题链设置的研究”（课题编号Z202146）研究成果。