经典名著类整本书阅读深度重读指导探索

摘要：整本书阅读是《语文课标》的重要课程内容。教学实践中，教师常误判经典名著类整本书阅读的学习经验，造成教学设计不合理。深度重读以“重读”为整本书阅读教学的基本方法，以“深度”为整本书阅读的学习目标，以任务性阅读、思辨性阅读和探究性阅读为指导策略，实现整本书阅读指导的优化方案。

关键词：深度重读；整本书阅读；经典名著；《鲁滨逊漂流记》

整本书阅读是《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下简称《语文课标》）六大任务群之一，属于拓展型学习任务群，贯穿学生语文学习的全程。 整本书阅读脱胎于传统语文学习，经过叶圣陶、张志公等学者的研究和推广，在新课改中被写入语文课程标准，称为语文课程内容。 小学阶段对整本书的阅读指导教学主要着重于激发学生阅读的兴趣、指导阅读策略以及进行文学鉴赏。但在实际教学中，教师对整本书进行的阅读指导只关注到整本书阅读教学的终点，而忽视了起点。教师在指导经典名著类的整本书时，学生或多或少已经阅读过，甚至通读过整本书，而教师教学的起点通常依然默认为新授。以六年级下册“快乐读书吧”推荐的《鲁滨逊漂流记》为例，笔者执教的班级，全班47位学生在上该课之前已全部阅读过《鲁滨逊漂流记》（多数阅读了青少版、缩减版），有11位学生阅读3遍及以上，对这些学生而言阅读该书是再一次重读经典名著。由此可见，整本书阅读教学不应该以零起点导入本书阅读。整本书阅读的前经验是阅读的真实存在，也是促进语文核心素养发展的有利土壤，因此，重新审视经典名著类整本书阅读的学情起点，讲学生阅读整本书的前经验纳入整本书阅读教学范畴，以重读的姿态阅读整本书，可推动整本书阅读走向深入。 本文以统编教材六年级上册《鲁滨逊漂流记》为例，探索以深度重读为理念的经典名著类整本书阅读指导策略。

一、基础层：指向技能内化的任务性阅读

深度重读不是空中楼阁，深度的理解需建立在扎实的基础认知之上。整本书阅读的基础在于进行基础阅读，即了解故事梗概，梳理主要人物之间的关系，并对主要人物形象和作品主旨有基本准确的感知和了解。《鲁滨逊漂流记》是英国十八世纪的小说，对该作品的基础性阅读可以围绕小说阅读“三要素”以人物驱动的方式展开。

1.聚焦人物，在梳理中理解

统编语文教材在“快乐读书吧”中推荐的经典名著类整本书多是叙事为主的小说，书中人物是阅读的关键要素。《鲁滨逊漂流记》中鲁滨逊的人物形象是丰满而多元的，调查学生初读时的印象，则显得单一，主要集中在“勇敢”、“幸运”、“孤独”等词。经典名著举全书之力塑造人物，在众多细节中不断构建起人物的外在和内在形象。教师在教学中可以借助思维导图，以驱动性问题帮助学生在重读的基础上突破对人物的原有认知。如设计主问题为“哪些与鲁滨逊有关的细节给你留下深刻的印象，归类制作思维导图，并与同学交流”的阅读单。

在更多丰富且个性化的理解之后，经历互动交流，以他人经验与个体经验相碰撞，更易生成新的共识，实现“1+1>2”的理解效果；结合思维导图，使学生在重读的过程中既能细读段落，品词析句，又能纵观整本书，从宏观上把握人物形象，实现“既见树木，又见森林”。最终使学生形成“坚持不懈”、“未雨绸缪”、“信念坚定”、“善于发现”等更为具体和丰富的理解。

2.细读情节，在纵览中发现

学生的阅读常态是沉浸在小说的情节之中，随着故事中情节的推动而经历喜怒哀乐。深度重读理念下的整本书阅读对故事情节的关注从无意识的“沉浸”转向有意识的“审视”，即在教师指导下从更多维、更高阶的视角审视作品，从而更深入地理解作品。

教师可以在重读指导时要求学生边读边完成小说情节“地图”的梳理，并提炼在每个情节中发生的关键事件和人物情绪的变化。经过梳理，学生会发现，荒岛之旅中的鲁滨逊的心情在随着时间的推移，随着各种事件的发生和发展而不断变化着。基于可视化的情节“地图”，教师引导学生关注情节变化中人物心情的变化，将二者融合，思考其中的变化关系。在交流讨论中，学生可发现情节的发展带动人物经历和心境的变化，这些变化不断为塑造鲁滨逊的形象提供了丰富的素材，使得情节也波澜起伏，张弛有度。

2.品味环境，在思读中淬炼

以闲适的心态阅读经典名著类整本书，学生主要关注人物和情节等显性要素，深度重读需要学生在粗读的基础上，发现经典名著中的隐性要素，如环境等。环境的品析就需要学生在教师的指导下进一步重读。

环境要素是统编语文教材六年级上册小说单元语文要素中的重点学习内容。阅读小说时关注环境描写的阅读能力，需从重点“学”到自主“用”的转化，教师要搭建有阶梯的学习平台，提升学生在整本书阅读中关注隐性要素的能力。教学中教师可以设计三级阶梯：第一，自主阅读，梳理展示。重读《鲁滨逊漂流记》时，教师不作明确引导，再学生完成初读后搜集学生的阅读新发现，教师選择其中有关环境的新发现展示给全体学生。第二，任务驱动，精读再思。设计有关环境的阅读任务，要求学生带着目标再次进入深度重读。如教师可以设计“这是一座什么样的海岛，能让鲁滨逊生活近28年？”这样的问题引领学生更为全面地关注到岛上的各种环境，有生存最基础的水源，也有火器、枪这样的安全保障，还有宠物、读物等的精神寄托。第三，交流互动，思维碰撞。学生在交流中，教师相机引导学生关注“外物”与“精神”的互动关系，引导学生关注作品环境的描写与鲁滨逊内心的变化。经历这样的进阶式阅读交流，学生才能领会：正是有这些物质的和精神的环境，这座海岛并不是一座孤岛，从一定意义上更像是对鲁滨逊成长的一次历练，一次精神“桃花源”之旅。

二、发展层：指向素养生成的思辨性阅读

在实现基础性阅读的基础上，深度重读的第二层是发展性阅读。发展性阅读则要在一般性阅读方法的基础上更注重经典类名著的独特性。整本书阅读主要采用的是略读的方法，学生再次阅读时会自然而然地都调动曾经的阅读记忆对书中的细节进行比较。在这样的重读过程中，学生会注意到曾经并没有注意到的细节从而形成新的认知。教师应当指导学生发现并品读体现经典名著独特性的细节，以多维的思辨性阅读促进学生对整本书形成更为细致地理解和把握。

1.问题先行，有目标地略读

经典儿童文学作品最吸引学生的是情节，但对《鲁滨逊漂流记》的已有阅读认知中情节已经被学生所熟悉，学生都知道鲁滨逊因为遭遇海难一个人流落荒岛，在岛上克服了重重困难，还解救了黑人奴隶“星期五”，最终返回了英国。因此，重读《鲁滨逊漂流记》不能以惯有情节推动阅读，而应该以问题驱动阅读，使学生可以带着问题有目标地去略读整本书。

设计什么样的驱动性问题呢？可以有一下几方面的考虑：⑴依据教材设定的目标；⑵依据经典作品的特征；⑶依据现实的班本学情。从教材来看，本单元重点落实长文本的概括能力，可以设计“撰写推荐理由”的驱动性任务。 从作品的经典特征看，该作品是荒岛主题的开山之作，写出了人在困难中的逆行和坚持，因此，可以引导学生直接关注鲁滨逊在荒岛中心态的变化。 从班级整本书阅读的实际来看，如已阅读学生在初读后只对鲁滨逊和“星期五”印象深刻，则可以引导学生重读时思考“哪些人物和情节可以去掉”，激发学生抓换角度再思考。

2.版本对比，有思考地略读

《鲁滨逊漂流记》的汉语译本数量繁多，也不乏一些注音版、图画版等删减版本，不同版本之间对原著很多细节的理解和处理都有很大差异。面对曾经读过的经典儿童文学名著，很多学生连翻开的兴趣都没有，这在很大程度上弱化了学生阅读的驱动力，阅读效果也常常不尽人意。深度重读理念下的整本书重读开启前，教师应先建议共读版本，导读课中引导学生对比不同版本之间的差异，激发学生阅读兴趣，鼓励学生有思考地再次进行整本书的略读。例如，：

⑴和注音删减版相比哪些情节和细节被删去，这样可以引导学生谈谈删去的部分对鲁滨逊的描写带来什么样的影响；

⑵和不同译者相比，相同的语段你更喜欢哪一种翻译；

⑶和不同出版社相比，为了帮助学生更好读懂作品，出版社做了哪些改进，你对这样的改进持有什么样的态度。

这样的比较，使学生对经典儿童文学的认知从最初的熟悉走向陌生，激发学生阅读动力，也使学生能够带着问题从整体去略读整本书，这不仅需要关注到经典作品中的人物和情节，还需要从作品编排、设计等非文字的语言中理解经典作品，以提供学生教材内无法触及的教学内容和思维空间。

3.写法反思，有线索地略读

一年级至六年级上册的语文课内阅读对学生阅读理解能力、写作能力都进行了比较系统的指导，涉及根据小说三要素理解和编写故事的能力，对人物心理变化的理解和品析也多次指导。整本书阅读课程中，阅读是学生学习行为发生的基础，但不止于阅读理解，也可以以写促读，实现从写作角度实现深度阅读。《鲁滨逊漂流记》中的人物心情的变化波澜起伏，是作者笛福在写作中的精巧设计，也是塑造鲁滨逊这一经典人物的要素，同时也可以成为学生略读的线索。教师在进一步指导学生提炼鲁滨逊的人物形象时，可以出示一组鲁滨逊“困境中的心态”描写，指导学生关注表示人物情感的关键词，通过小组合作共读，协作共学，对鲁滨逊内心的诠释和表现性的朗读，使学生在阅读小说的过程中学会关注体现人物内心的关键词，捕捉人物心态的变化，从而从作者布下的写作密码中，快速懂小说。

三、拓展层：指向多元理解的探究性阅读

深度重读的第三层次則是拓展性阅读，注重对作品的经典性进行合作式的探究学习。古人云：“学贵有疑，有疑则有进。”每一次阅读都是与经典作品的一次深入对话，学生会在重读过程中不断收获，也会在重读的过程中形成新的、指向深入理解的疑问。在阅读中能诞生疑问，这本身就是学生在进行有思考地阅读，是研究性阅读的重要基础，是语文思维素养培养的重要环节。在高年级整本书重读指导中教师要引导学生记录自己的阅读疑问，再从中挑选共性的、有价值的问题抛给学生，指导学生组建学习共同体再次阅读思考。教师不简单讲解，在反复重读过程和合作交流中引导学生找到适合的，有自我个性的见解。

1.疑在空白，讨论促思

整本书阅读中探究性阅读指导的关键在于“探究什么”和“为什么探究”，在深度重读的理念中，学生对经典名著已经有初步准确理解的基础上，探究性问题需要在维度上、深度上有新的推进。根据学生的前期阅读习惯可推测，多数学生关注情节发展，对故事脉络和人物悲喜体会较深刻。探究性阅读就需要从学生忽视的角度和内容开始，促使学生再次回顾文本，并触发更多维、更深层的阅读体验。

在反复阅读《鲁滨逊漂流记》的过程中，学生阅读发现更多，阅读理解就会更深入，也会带来新的疑问。整本书重读是班本阅读行为，学生之间是不断有交流的，在交流个碰撞之中学生的一些新生的疑问可以探向更深处。例如，在阅读中学生就对“鲁滨逊生活过的海岛应该有一个什么样的名字”而产生的疑问。对于这样开放性的问题，教师宜组织学生小组或全班讨论，有学生根据书中的海岛的真实状态，把它命名为“绝望岛”，也有学生根据自己对鲁滨逊更深入的理解将海岛命名为“幸福岛”。两种截然不同的命名各有其道理。教师不必多说，可以推荐学生去课外阅读对《鲁滨逊漂流记》品析的相关文章，经过多方阅读后，再来命名自己心目中海岛。这样的阅读环节，价值不在于统一答案，而在于引导学生讨论和借鉴，有理有据的形成自己的理解。

2.疑在书外，思维升阶

深度重读理念下的整本书阅读所指的深度，不拘泥于经典名著本身和教材目标所列的学习目标，更指向《语文课标》所要求的四大和核心素养。语文课程和教科书是语文核心素养培养的主要载体，整本书阅读源于教材和《语文课标》又可以适当超越，从与整本书有关的线上线下资源的学习中指向核心素养的生成。

学生在反复阅读《鲁滨逊漂流记》的过程中，不仅会对小说内容的细节之处，空白之处产生疑问，还会对这本书以外的作者或者时代等相关内容产生兴趣。例如，学生读得遍数越多，对 “鲁滨逊为什么会去海上冒险”的好奇就尤为强烈。教师应当适时指导学生可以通过哪些渠道，如何去搜索自己需要的资料，教师也可以先找到许多相关资料，指导学生如何在众多的资料中寻找和提炼。在探求鲁滨逊冒险动机过程中，学生会触及鲁滨逊所处的时代背景，这是工业革命时代的英国，为财富而冒险是时代的主旋律；也有鲁滨逊内在特有的性格的原因，多种因素造就了他神奇的冒险经历。通过这样查阅相关资料有目的地解答疑惑就是研究性阅读，这是检验语文阅读教学效果的重要方式，也是训练学生高阶思维的主要阵地。

深度重读是基于深度学习理念下的整本书阅读新样态，是以经典名著类整本书的真实学情为教学起点，从基础层、发展层、拓展层三个层面推进语文阅读素养的深度生长。如果说精读课文是阅读的基础训练，略读课文则是阅读的演习，那整本书阅读就是学生阅读的实弹演习。在班本阅读的土壤中，教师要重视阅读方法和策略的指导，重视学生的思维发展，使整本书阅读的育人价值更加多元和深化。

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责任编辑：陈国庆