小学教学互动中的奖励负效应及其规避

梁艳伶 纪德奎

摘要  奖励在小学教学互动中发挥着重要作用的一种教育方法。而奖励负效应是教师对学生良好行为或思想给予肯定或认可之后所带来的消极、负面影响的教学结果，它具有不确定性和滞后性。奖励负效应主要表现为：单一的物质性奖励会削减小学生内在自主性，阻碍育人目标的实现；单向度奖励会脱离师生双向意义建构，影响教学互动的过程；形式化奖励会忽略班级课堂氛围，削弱预期的教学结果。而双重角色冲突、个体间的利益博弈以及个人与集体的矛盾是产生奖励负效应的主要原因。为了有效规避奖励的负效应，应明确发挥学生自主性的育人目标；提供建构双向互动沟通的過程支持；保障营造班级积极氛围的教学结果。

关键词 教学互动；奖励；负效应；规避

该文为国家社会科学基金教育学一般项目“农村区域教育联盟的运行结构与文化治理研究”（BFA200074）的研究成果

奖励在小学教学互动中发挥着重要的作用。然而，任何事物都具有两面性，奖励也不例外。奖励是有效的，但更是有限度的，不当使用奖励也可能会产生一定的负效应，要警惕不恰当的奖励干扰教师教书育人。^[1]小学  阶段是学生正式开始接触世界、建立良好三观的关键时期，奖励对小学生所产生的效应更为明显。在小学教学中奖励被广泛使用的今天，反思奖励可能对教学产生的负效应或许是教育研究的必要之举。因此，本文以小学阶段的学生为主，着重探讨在教学互动中奖励负效应的几种表现形式及其产生的原因，并在此基础上提出相应的规避策略，希望能够为课堂奖励的具体实践提供参考。

一、奖励负效应的内涵及特征

“奖励负效应”从词语的结构上来看，是由“奖励”和“负效应”构成。奖励在《现代汉语词典》中，与惩罚相对，是指对个人或集体正确良好的思想行为给予表扬或肯定，它可以提高学生明辨是非善恶的能力并明确努力方向，对学生的学习习惯和能力以及学生人格的培养都起到的一定指导性的作用。^[2]“效应”被解释为泛指人或事物所引起的反应和产生的效果。^[3]效应也分为正效应、零效应和负效应三种不同的效应，若没有发生任何指向性的改变和影响就是零效应。由此，“奖励负效应”是指在教育学领域内，由教师在教学互动过程中对学生良好行为或思想给予肯定或认可之后所带来的消极、负面影响的教学结果。

在小学教育教学中，奖励是必不可少的教学手段，奖励负效应也难以避免。对奖励负效应内涵的理解主要有以下方面。其一，奖励负效应是奖励的衍生结果。就奖励自身而言，可能只是一个物品、一个眼神、一句话，但当教师与学生就个人的生活经验和理解而赋予其不同意义时，它就不再单是物品、眼神、话语那么简单了。即便教师使用奖励的出发点归根结底是为了激励学生向着更好的方向出发，但不当使用奖励也会产生负效应，奖励负效应是奖励之外产生的结果。其二，奖励负效应是教学互动中较常见的现象。虽然奖励并不只是教育领域所独有的，在管理学的企业管理中也经常用到奖励，也会产生奖励负效应，但在小学教学中，学生对教师的依赖和崇拜使得奖励被视为“最有效”的教学手段，甚至被称作“万金油”，但这也使得奖励在教学中产生的负效应备受关注。因此，对奖励负效应进行研究是优化教育教学中奖励的在必然要求，是提高教学互动质量和课堂教学效率的关键。

奖励负效应的特征是全面了解奖励的重要途径，也是影响奖励实施质量的重要因素，基于全面发展的教育时代，小学教学互动中奖励负效应的特征主要包括不确定性和滞后性。其一，奖励负效应具有不确定性，主要是指参与奖励的“人”和奖励情景的不确定性。教师和学生是具有主观能动性的人，他们在生活和学习中积累了大量的知识经验，即便是同一种奖励，由不同的教师实施或奖励给不同的学生，都可能会产生不同的效果。正如教育是不确定的，课堂教学也不可能是确定的。^[4]不确定的情境中，由不确定的“人”所实施的奖励，自然带有不确定的属性，这也为奖励负效应的创造了一定的条件。其二，奖励负效应具有滞后性。滞后性是奖励负效应的特殊性质，它是指负效应并不是在奖励之后立刻显现出来，而是一段时间后慢慢显现出来。如学生学习的自主性有所下降，班级内部学习氛围的变化等负效应需要一定的时间，教师才会有所察觉。因此，奖励负效应的滞后性是教师需要警惕奖励的原因。

二、小学教学互动中奖励负效应的表征

奖励在日常的教学活动中占据着重要的地位，尤其是当下，国家大力提倡要提高课堂教学的质量和效率，奖励理应成为提升课堂教学质量的有效手段。然而，在教学实践中，不当使用奖励的现象却层出不穷，奖励的负效应也不断显现出来。具体而言，不恰当的奖励会在教学目标、教学过程以及教学结果三个方面产生负效应，这种负效应的表征如下：

1.单一的物质性奖励会削减小学生内在自主性，阻碍育人目标的实现

内在自主性根植于小学生内心的真实意愿，是其获得自身全面发展的动力源泉，也是实现育人根本目标的关键所在。而单一的物质奖励只注重物质层面，忽视学生内在精神世界，则会削弱小学生内在自主性，阻碍立德树人的培养目标。其一，奖励是影响个体内在自主性的重要因素，被奖励的越多，就越依赖奖励^[5]。1971年，美国著名心理学家德西进行了一美元奖励实验，结果发现当个体对某一任务感兴趣时，应慎重使用物质奖励，避免陷入奖励依赖，降低其内在动机和主体性。^[6]也就是说，不当的物质奖励对个体完成任务的内在自主性存在一定的侵蚀效应。尤其是面对心智尚未完全成熟的小学生，纯粹的物质奖励盲从于行为主义的教育技巧，迫使小学生完成任务的动机在于得到切实可得的物质奖励，而非出自内心的真实想法，如此一来，便抹煞了小学生的主体性。其二，教育的首要功能便是实现个体的社会化，加速个体发展进程。育人是教育的根本使命，单一的物质性奖励遮蔽了育人目标实现的可能性。对于小学生而言，物质奖励是促进学生发展的一种重要动力，却不是唯一的驱动力。其实，教师使用奖励的本意是为了形成高效的教学互动，促进小学生内在自我的生成和发展，实现心智的成熟。例如，2021年，浙江省玉环市实验学校开展的“我的奖励我做主”活动是尊重学生内在自主性和独特性的成功案例，该活动由师生共同参与，充分理解和尊重学生的主体性，不断激发其内部学习动机，从而实现奖励真正的价值和意义。^[7]在实际教学中，部分教师将奖励视为便利的教学工具或纯粹的教学符号，频繁且无差别地使用奖励以驱动学生完成学习任务，而不考虑学生的主体性以及未来发展的可能性。那么这种奖励更像是一种“通过引诱而非暴力”的行为控制^[8]，而非培育全面发展的人的教学方法。例如，有些教师习惯性使用物质奖励来激励学生完成作业，随着时间的推移，学生自己也难以分辨是为了奖励而学习还是因为喜爱而学习。因此，教师一旦不恰当地实施物质性奖励，就无法达到预期效果，治标不治本，脱离小学生内在主体的生存土壤，奖励的负效应就显现出来了。

2.单向度奖励会脱离师生双向意义建构，影响教学互动的过程

在小学阶段，学生对教师的信任与依赖是最大的，奖励对于联结师生双方关系的意义非凡。教学互动过程是双向意义建构基础上师生真实自我呈现的过程。教学交往论注重师生间的关系，更强调教学是一种双向建构、双向整合的活动。^[9]单向度的奖励是教师单方面对奖励的理解和诠释，不自觉地消解了教育思考的过程，对于小学生而言，他们并没有意识到奖励背后的真实原因，无法实现师生之间双向的意义建构。新课改以来，人们越来越关注教和学的过程而非结果，师生在教学互动过程中的双向意义建构主要包含两个方面。其一，师生双向意义的建构过程是教师自我有意义建构的过程。教师是教学的主导者，在小学教学互动中会较多地使用奖励，这种“方便好用”的教学手段不需要额外花费时间、勇气、思考和耐心，与其冥思苦想，深思熟虑，还不如直接宣布“安静下来，你就能得到这个奖励”。^[10]教师对小学生实施奖励进行教育思考是教师实现自我意义构建的必然选择。其二，师生双向意义建构是基于奖励背后意义上的建构过程。不同的教师具有不同的知识背景和教学表达方式，对于同样的奖励也会出现不同的理解，相似地，不同的成长背景和不同行为方式的学生对此也会产生不同的理解，学生对同一奖励的想法，也可能与融入了他人观点的想法不同。如教师使用奖励的初衷是激励小学生保持良好的学习状态，而小学生可能由于年龄尚小，经验不足，暂时难以理解教师的深层意味，反而可能会背离教师的本意。教师与学生的主体性和自主性必然存在差异，一旦忽略这种差异，必然会导致以表面浅层的沟通取代师生间的深层互动。因此，师生对奖励意义不同的认识容易使奖励脱离双向的建构，教学互动变成教师主导的单向度输出、单向度理解和单向度互动的过程。例如，部分学校和教师出于个人对“优秀”的看法和界定，以奖励之名，将小学生分成不同的群体区别对待，这样的奖励并非建立在师生双向意义建构的基础之上，也违背了奖励的本意，脱离了教学互动的本质。

3.形式化奖励会忽视班级课堂氛围，削弱预期的教学结果

氛围是人们对周围所处环境的感受。^[11]班级氛围通过外显的环境布局和内隐的人际关系为实施教学活动创造不可或缺的前提条件，是构成个体自主性成长的环境基质。教学结果是形式化的奖励只看到个人而没有看到集体，只注重表面功夫而忽视集体内部的氛围，从而在一定程度上影响了预期的教学结果。只有积极向上的班级氛围才能成为有利于小学生自身成长和发展的环境，形式化奖励对此产生的负效应主要表现为以下两点：其一，形式化奖励影响班级纵向以及横向的人际关系。人际关系是构成班级氛围的重要元素。埃尔菲·科恩认为奖励似乎暗示着某人（实施奖励者）掌握着极大的权力，会造成横向以及纵向关系的不对称性。横向人际关系，如同伴之间，原本亲密无间的同伴关系在形式化奖励的激发下，开始变得紧张，矛盾的暗流就此产生。^[12]纵向人际关系，如教师与学生之间，冲突下的奖励在某种意义上进一步放大了两者之间的身份差别，师生间的抵触和矛盾在所难免。马克斯·范梅南曾在《教育的情调》中提到：老师在批评很多人之后把某一个孩子单独进行表扬和奖励，这不仅使受到表扬的孩子感到困惑，也使班级的氛围变得尴尬。^[13]其形式化奖励剥夺了班级氛围的价值属性。只有在师生以及生生之间进行交往互动的过程中才能够形成真正的班级，和谐的班级氛围和积极的学习环境能够为奖励的实施提供良好的情境基础。例如，一些老师实施奖励时言必行行必果，以奖励带动整个班级的学习氛围，小学生在这种氛围中带着一股冲劲，反而更加认真努力。而形式化奖励沾染了功利主义的色彩，班级的集体意识开始受到挑战，班级变成你争我夺的战场，班级氛围也会遭到破坏，难以提供良好的环境基础，预期的教学结果也难以实现。也就是说，合理实施奖励能够进一步渲染和形成积极稳定的班级氛围，而积极稳定的班级氛围同时也更加凸显奖励的意义，二者形成完整的闭环，为小学教学互动中个体的成长与发展提供良好的环境基础。一旦缺失了这种合理的奖励，不仅学生的学习状态便会游离于班级氛围之外，停留在自我的学习空间，集体观念的培养也无从谈起，更不用說预期的教学结果了。

三、小学教学互动中奖励负效应产生的原因

1.双重角色间的冲突导致物质性奖励产生负效应

角色冲突是指教师和学生各自的角色在某种情况下发生转变而产生的冲突，这里主要包括学生双重角色的转变和教师双重角色的转变两个方面。其一，对于学生而言，学生是教学互动过程中的主体，并且在其丰富的成长生活中已经形成了基础的认知风格和独有的思维方式，具有一定的自主性。因此，学生不是“空着脑袋走进教室的”，他们是能够进行独立思考和行为活动的个体。在教学互动过程中，学生接受教师的引导并积极参与学习活动，然而由于奖励自身所包含的“行为控制”属性，教师把握不好奖励的方式方法，学生在教学活动中的容易受到牵制，其角色也会从自控转变为受控。在受控的角色下，学生很难得到精神层面的满足感和获得感，转而更为关注奖励的物质性，这也就为物质性奖励所产生的效应埋下了隐患。其二，对于教师而言，一般认为教师是教学活动的组织者和引导者，由于受到传统观念以及教师自身教学观念的影响，教师在教学过程中往往容易倾向于自身。尤其是在使用奖励的教学活动中，奖励的物品、人数等决定往往凭借教师的教学经验作出选择，学生作为接受者，几乎没有话语权，其个体的自主性和主体性在一定程度上被忽略。此时，教师们“大权在握”，其角色便从最初的“组织者”“引导者”转变为“独裁者”，习惯性地使用物质奖励而不加反思其中的利害关系，也会导致物质性奖励负效应的产生。总而言之，物质性奖励应该致力于实现师生间的共鸣，然而教师和学生的角色转变带来的冲突使得师生难以正确看待物质性奖励。同时，由于教师往往较为关注物质性奖励的简便性和实用性，忽视了学生自身发展的内在需要和物质性奖励的两面性，进而导致物质性奖励在教学中产生负效应。

2.个体间的利益博弈导致单向度奖励产生负效应

利益博弈是指学生与学生、学生与教师在教学互动过程中基于自身利益而发生的博弈。其一，学生与学生之间的利益博弈。学生是生活在班级中成员，与其他学生存在着既竞争又合作的关系。尤其是当奖励成为利益的一份子，由于处于竞争关系的学生对奖励的认知不尽相同，彼此之间也缺乏必要的沟通和交流，难免会为了获得奖励而产生更加激烈的竞争。而这种竞争实质上是一种学生个体之间利益博弈的表现，它使得奖励脱离了学生之间双向的情感交流与互动，成为单向度奖励，从而为其产生负效应提供了便利条件。其二，师生在教学互动过程中也存在着一定的利益博弈。师生在进行教学互动时，相较于其他教学手段，教师自然更倾向于选择一种更“省心”的教学手段来实现自己的教学目标，不必煞费苦心地考虑互动中存在问题的根本所在，不必一一了解学生们各方面的实际情况，以此实现自身利益最大化，如此一来，奖励便成为首选。此外，因为学生对奖励的接受程度较高，教师也无须过于担心学生对奖励的排斥和拒绝，奖励便成为由教师主导的单向度奖励。从教师的角度看，单向度的奖励是教师与学生之间缺乏有效的交流沟通，教师立足于自身而忽视学生实际的利益诉求，从而进一步催化了单向度奖励的负效应。因此，学生之间、师生之间基于自身利益而进行的博弈都是仅从个人角度和立场出发去看待奖励，这种单向度的奖励在一定程度上消解了奖励正效应的发挥，并对个体产生负效应，影响教学过程的效率和质量。

3.个人与集体的矛盾导致形式化奖励产生负效应

个人是指人类中某一特定的个体^[14]，个体生活在集体中，对所处的整个群体有一定的责任。马卡连柯曾经典论述过个人与集体之间的教育关系——平行教育，个人对集体以及集体对个人都具有一定的教育责任。学生个体与集体之间存在着与责任相关的冲突与矛盾。其一，从学生的角度来看，学生对集体具有一定的责任。学生是集体中的成员，学生们在集体中参与体验教学活动，获取知识，培养学习习惯和能力，同时也负有营造积极班级氛围、维护班集体利益和荣誉感的责任。當教师使用僵化刻板的奖励时，集体中的个人奖励更能凸显学生个体的价值意义，但对于其他个体而言可能会产生一些错误的认知，不利于集体的团结发展，奖励的负效应便产生了。如果只看到学生而忽视集体，集体的价值性就无从体现了。其二，从集体的角度来看，集体对学生也承担着相应的教育责任。学生个体对集体具有参与感和荣誉感，才能引发学生对集体真实的情感。但如果只注重集体大环境，容易忽视学生个体，可能会使得个体的合作意识相对淡化^[15]，损害学生的集体责任感。当学生失去集体观念或意识，就难以主动对集体承担责任。此外，学会如何正确处理个人与集体之间的关系是小学阶段的学生应该培养的能力。因此，一旦学生与集体在互动中出现矛盾，原本有价值和意义的奖励容易变成形式化奖励，长此以往，便会滋长形式化奖励的习惯，带来一系列的负效应。

四、小学教学互动中奖励负效应的规避

1.目标明确：充分发挥学生自主性

具有自主性的小学生更加独立乐观，对事物的理解也更加有自己的想法，对学习的热情并不仅仅依赖教师在课堂上单一的物质性奖励，他们更看重自身未来的发展，教育应把充分发挥学生的自主性作为基本任务^[16]。而要使奖励发挥培养小学生自主性的作用，可以从奖励前与奖励后入手，引导小学生树立积极的奖励观念，以促使小学生正确看待奖励和自我，形成全面的自我观念。

（1）在每次奖励之前，教师要向小学生明确表达奖励的意义以及奖励的原因，秉持公正，做到不偏不倚^[17]，使学生从根本上理解奖励，降低学生对奖励产生依赖的可能性。而且也可以采取多种奖励方式相结合，尽可能在家境贫寒的学生减轻生活压力的同时，也能够激励其保持努力学习的态度。此外，尊重学生主体性。教学互动中奖励真正意义的产生，离不开师生主体情感态度的参与。如吉林市一名小学教师偷偷为一名表现并没有那么突出的学生准备了奖励，感受到教师的良苦用心，学生满眼泪水地表示“以后会变得更好”。“教育过程首先是一个精神成长的过程”^[18]，教师要尊重学生的主体性，关注学生的情感表达，引导学生正确地表达情绪，合理规避奖励带来的负效应。

（2）奖励后的谈心谈话也很重要。在每次奖励之后，教师可以选择部分同学进行谈心，及时了解其对此次奖励的真实想法，帮助小学生正确理解奖励，树立积极的奖励观，降低对单一物质性奖励的依赖。此外，归因是指主体对他人或自身行为原因的推论过程，也就是对行为过程以及结果的原因分析，正确归因能够增强学生学习的主观能动性，激发学习的积极性，是学生自我提升的重要环节。^[19]引导学生对自己的学习结果正确归因，是促进学生全面认识自我、达成自我一致的重要方法和途径。只有师生具有积极的奖励观念和正确的角色定位，教师采取多种奖励方式引导学生自主参与学习，正确对待自己的成败，才能促进其内在心智的成长，达成最终的育人目标。

2.过程支持：建构双向互动沟通

通过奖励将教学互动的优势发挥到极致，使个体之间互相理解互相帮助，实现奖励正效应的最大化，平衡彼此间的利益关系，需要坚持有意义的双向互动沟通，注重提高个体间的沟通质量。基于此，可以从三个方面构建双向意义沟通，达到平衡利益关系的目的。

（1）灵活把握奖励艺术，“奖”变“励”不变。奖励也是一门艺术，在实施奖励时，教师要做到机智灵活，而不能绝对、刻板。^[20]要适时、适当地站在对方的角度看待奖励，教师要综合分析学生个体的具体情况，具体的奖励要因“人”而异，采取最为恰当的奖励形式，丰富奖励方式^[21]，如此才能避免单向度奖励，有效规避奖励带来的负效应。例如，对于喜欢读书的学生，书就是最恰当的奖励；对于喜欢绘画的学生，画笔就是最恰当的奖励。杭州市的王老师选择亲自为学生制作棉花糖作为一份特别的奖励，不仅增进了师生之间的情感交流，拉进了彼此之间的距离，也能够更好地激励学生继续努力学习。

（2）双向互动的核心是互动主体间的平等、真诚、尊重与理解。^[22]教师在使用奖励时，只有真诚平等的态度，才容易被学生所接纳。诚如教育人类学家博尔诺夫所说，“教育的成功与否，往往取决于生活环境中一定的内部气氛和教育者与受教育者一定的情感态度。”^[23]教育者良好的态度情感对受教育者的影响是深远的，学生们能够感受到真诚和尊重，并以实际行动来回报。

（3）多与学生沟通，尽可能地了解学生。小学生的心思细腻，性格单纯，师生间敞开心扉的对话沟通有助于深入了解学生对于奖励的实际期盼^[24]，根据学生的期望进行事后奖励，这样的奖励不仅奖到了学生的“心”里，满足了学生对奖励的预期，同时，事后的奖励也不会助长学生学习的功利化倾向，反而会成为增进师生情感的“催化剂”，从而构建和谐双向的师生互动关系。此外，教师也要全面了解自己，这样才能更好地研究学生，认识学生^[25]，为构建双向沟通的教学互动创造条件。3.结果保障：营造积极班级氛围

要实现学生内在心智与自我的生成与发展，使个人成为具有社会性的、有责任的个体，积极的班级氛围就成为重要的考量。和谐的人际关系是形成良好的班级氛围的保证，也是形成学生自我发展的环境基础，只有在和谐融洽的班级氛围中，小学生身心各方面的素养才能得以发展，预期的教学结果才能得以实现。因此，小学教学互动过程中奖励的实施更需要明确预期的教学结果，营造积极的班级氛围。

（1）组建学习小组。将不同性格、不同学习水平的学生组成不同的学习团体，教师在布置任务时，适当布置一些对于学生来说较为简单且具有吸引力的团队任务，预设合理的教学结果，确保学生们都能够理解并接受，要求小组成员共同完成，从而在培养学生团队合作意识和团队协作能力的同时也能增强班级凝聚力。

（2）定期组织班级集体活动。班级活动包括读书会、主题班会、辯论会等学习活动，也包括以严肃又活泼的形式开展集体出游、集体参与学校竞赛、自办晚会等娱乐性质的活动，给学生提供充分展现自己的平台，加深班级成员之间的联系与理解。如河南平顶山杜老师承诺学生期末取得优异成绩可以组织安排一场春游活动，孩子们既激动又兴奋，都为共同的目标付出努力。

（3）建立班级反馈机制。创造学生参与班级管理的机会，也是营造积极班级氛围的途径之一。学生通过积极反馈班级管理和教学互动中存在的问题，获得体验感，由此培养学生的责任意识，增强集体责任感。^[26]通过以上，有效协调个体与集体之间的责任矛盾，构建和谐的人际关系，形成积极向上的班级氛围，最大限度地实现预期的教学结果，从而缓解形式化奖励带来的负效应。

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责任编辑：白文军

The Negative Effect and Its avoidance of Reward

in Primary School Teaching Interaction

Liang Yanling， JI Dekui

（Faculty of Education，Tianjin Normal University，Tianjin 300387，China）

Abstract：An educational method in which rewards play an important role in primary school teaching interaction. The negative effect of reward is the negative and negative teaching result brought about by teachers giving affirmation or recognition to students' good behavior or thoughts， which has uncertainty and lag. The negative effect of reward is mainly manifested as follows： single material rewards will reduce the intrinsic autonomy of primary school students， hinder the realization of educational goals; One-way reward breaks away from the two-way meaning construction of teachers and students and affects the process of teaching interaction. Formal rewards ignore the classroom atmosphere and weaken the value attribute of the implementation environment. The main reasons for the negative reward effect are the dual role conflict， the interest game between individuals and the contradiction between individuals and groups. In order to effectively avoid the negative effect of rewards， the educational goal of giving full play to students' autonomy should be clarified; provide process support for the construction of two-way interactive communication; guarantee results in a positive class atmosphere.

Keywords： teaching interaction; reward; negative effects; avoid

作者簡介：

梁艳伶（1994-），女，河南省平顶山市人，天津师范大学教育学部硕士研究生，主要从事课程与教学论研究；

纪德奎（1971-），男，黑龙江齐齐哈尔人，天津师范大学教育学部教授、博士研究生导师，主要从事课程与教学论、教师教育、农村教育研究。

作者联系方式：15393766745

邮箱：15393766745@163.com