任务驱动同伴互助教学法理论研究及应用

吴凡 袁梓尧 王乐燕 吴伊佳 张伟山

摘  要：任务驱动教学法和同伴互助学习两大模式的融合是在深化改革教育基础上进行的积极探索，两者相辅相成，共同促进教学活动的完善和学生通用能力的培养。该文在回顾这两种模式的理论模式和应用方式的基础上，重点分析任务驱动型同伴互助学习模式对学生学习能力的影响以及该教学模式在应用中的优势和缺陷，以寻求该模式的创新突破，从而促进任务驱动同伴互助教学法在教学领域的深入发展。

关键词：任务驱动式教学；同伴互助学习；教育理论；教学策略；应用优势；缺陷改进

中图分类号：G642      文献标志码：A          文章编号：2096-000X（2023）20-0086-05

Abstract： The integration of Task-Driven Teaching method and Peer-Assisted Learning is a positive exploration based on deepening educational reform. Both complement each other and jointly promote the perfection of teaching activities and cultivation of students' general ability. After reviewing the theoretical models and applications of these two patterns， this article emphatically analyzes the strengths and weaknesses in the application of the combined teaching model， to seek the pattern of innovation and furtherly to promote the further development in teaching field.

Keywords： Task-Driven teaching method; Peer-Assisted Learning; educational theory; teaching strategy; application advantage; defect improvement

基金项目：汕头大学医学院校级大学生创新训练计划“任务驱动型同伴学习模式探索及分析”（42）

第一作者简介：吴凡（1973-），女，汉族，湖北黄冈人，硕士，副研究员，临床技能中心副主任。研究方向为高教研究与内科学。

*通信作者：张伟山（1981-），男，汉族，广东丰顺人，硕士，高级工程师。研究方向为医学教学信息化、医学虚拟仿真应用。

在新时代背景要求下，以教师为主体、以授课为中心的传统教育模式暴露出弊端和不足，如不易调动学生学习积极性，不利于培养学生独立思考能力，评价方式较少等[1]。为适应时代的需求，广大教育工作者在深化教育改革，提高教育质量方面进行了积极的探索和实践，其中，任务驱动教学模式和同伴互助模式备受关注。

任务驱动教学模式于1997年在国内得到引进和推广，进行本土化的实践和发展，体现出以任务为明线、以培养学生的知识与技能为暗线，以教师为主导、学生为主体的基本特征，其应用领域由语言学教育不断拓宽到其他专业领域[2]，包括计算机、政治教学领域等[3-4]；同伴互助学习，包括合作学习或协作学习，是一种学习同伴之间相互支持、辅佐的学习方式，对提升学生的学业成绩和发展社会性情感等方面有积极作用[5]。两种模式相辅相成，共同促进教学活动的完善和助力学生能力的培养。

近年来，不同领域已有较多任务驱动型同伴互助学习模式的教学实践，明确了该模式在教学活动中的优点，同时提出了存在的缺陷[6-7]，但较少人基于理论和实践的结合进行完善的总结，针对该模式缺陷的解决方法仍需广大研究者的关注和进一步探索。本文旨在对任务驱动型同伴互助学习模式当前的应用、该模式对学生心理和行为的影响及存在的优缺点进行总结归纳的基础上，进一步探寻该模式在任务设计、同伴互助学习结构等方面的创新突破，促进任务驱动型同伴互助教学法在教学领域的发展。

笔者将“任务驱动式教学”“同伴互助学习”“合作学习”“创新”“发展”和“影响”作为关键词从Google、Bing此类搜索引擎和中国知网、维普、PubMed数据库进行检索，文献的时间范围为1998—2021年，主要涉及学科教育教学。

一  任务驱动教学及同伴互助学习法内涵

（一）  任务驱动教学法

建构主义学习理论强调：学生的学习活动必须与任务或问题相结合，以问题探索来引导和维持学习者的学习兴趣和动机，学生在真实的教学情境中，带着明确的任务，把握学习的主动权[8]。在學习的过程中，学生基于任务开展学习活动，在教师的引导下自主搜索和获取相关资源，并且积极主动地协作学习，通过新经验和原有知识经验的相互作用，主动建构自己的知识经验体系，充实和丰富自身的知识、能力[9]。其基本特征是“以任务为主线、教师为主导、学生为主体”，目的在于培养学生独立分析问题、解决问题的能力和发散思维能力，最早应用于信息技术教学，目前广泛运用于各种技能教学和基础课程教学领域[4]。

（二）  同伴互助学习

“所谓同伴互助学习，指通过地位平等或匹配的伙伴（即同伴）积极主动的帮助和支援来获得知识和技能的学习活动”[10]。“生生互动”是同伴互助学习理论的基本内核。同伴互助学习主要有两大类别：一类是以系统完整性为共同特征的结构式同伴互助学习，包括课堂小组合作学习和有教师参与或指导的课外同伴互助小组等，广泛运用于西方国家高校课程教学以外的自主性学习实践之中[11]。我国高校的实践始于我校的学生互助学习中心[12]。另一类是非结构式同伴互助学习，是指学生自发地、未经过任何训练地组合在一起，互相指导、互相帮助的学习行为[12]。本文论述的任务驱动型同伴互助学习特指任务驱动型结构式同伴互助学习。

二  任务驱动同伴互助教学法的设计、实施与评价

对于现阶段任务驱动同伴互助教学主要应用模式概括如下。

（一）  任务设计

任务设计是此教学法实施的第一步，是任务驱动同伴互助教学法达到预想目标的基础。其包含教学目标的制定和任务设计。任务设计需满足诱发性、真实性、层次性、可操作性、系统性、可考核性、限制性和延伸性等原则[3，9，13-14]。教学目标结构包含学术性目标和社会性目标，学术性目标需根据学生学情而定，与教学任务相当；社会性目标主要指合作技能目标[14-15]。

（二）  任务实施

任务实施是任务驱动同伴互助教学法的关键所在。其中的学习情境、教师引导等因素对学生的自主学习起着较大的促进作用；同时，此环节提供学生寻求合作、解决问题的过程。该过程主要有全班教学、自主学习、协作学习和组间交流等阶段[14，16]。

1  全班教学

此阶段可分为教师导入、展开、指导等环节。教师的情境和任务导入使学生明确主要学习目标和任务；教师在具体展开任务时，要做到提纲挈领；在指导学生练习时，须根据教学内容，启发学生多方位思考，指导学生实践练习等。全班教学阶段旨在为学生提供充分的互助学习背景，并为学生留足合作学习的时间[17]。

2  自主学习

基于相关的知识储备与经验，学生在分析任务后根据任务去探索、实践和深度学习的过程[17]。面对问题，学生根据经验与认知能力，主动提出假设，分析猜想、实践检验。在此环节中，教师从任务的角度出发，提供必要的资源，指导学生通过某些专业性网站、图书馆搜索资料获取资源[14，16-17]。

3  组内同伴互助与组间交流

学生在分配学习任务、完成个人任务的基础上进行讨论、总结汇报等[17]。

学生明确学习任务和目标，经过讨论后根据需要进行角色分工，应注意所有的学生均应扮演一定的角色，承担一定的职责，怀着负责的心态，各司其职。学生通过组内讨论，探究解决任务难题的方法；经过同伴的解释和帮助，被辅导者对知识有了更扎实的理解；解释者在互助的过程中，重新组织、加工和建构知识，形成独特的知识建构体系。教师应在准确把握教学目的前提下，根据教学目标和实际情况的需要，在学生遇到较难突破的重难点、思路受阻时，恰当地引导[17]。同时，教师务必避免直接告诉学生应该做什么，而应引导学生针对性地讨论，以深化学生对所学知识的“意义建构”[14]。

组间交流时，既可以小组间成果汇报的方式，组与组之间交流，互相学习，也可组间竞争学习[16-17]。

（三）  任务评价与奖励策略

总结评价是这一系列过程中非常重要的环节，不可或缺。教学评价对于学生与教师有着较为显著的指导诊断，能增强学生决策能力并加强激励。开展评价前，将评价的依据及时公布给学生，这将对评价起到重要的导向作用[18]。通常来说，评价包含自我评价、同伴评价和教师评价，最终的评价结果通常是这三个评价的有机整合[19]。这三种评价的内容都应追求多元化，注重形成性评价，不能只强调最终成果，即综合评价整个过程中学生的参与态度，个体创新能力、学习素质、知识迁移能力、研究能力、创新能力和团队协作能力等[16，19-20]。

在评价的基础上，及时认可和奖励表现突出的小组和学生个体。奖励的形式多元化，包括物质奖励、精神奖励、时间奖励（增加学生自由支配时间、额外休息时间等）[17]。

（四）  反思

国际教师教育学会倡导教师学习的三大定律之一：越是扎根教师实践的反思越是有效[21]。教师需要对课堂教学的结构、任务设计和教学策略进行必要的小结，适当调整教学策略、任务难易度与教学内容。学生则需要反思在任务完成过程中的经验教训，综合归纳，巩固内化新知，加深同化与顺化等知识内化的过程，进一步提高探究意识和能力，进而在以后的任务学习中能做到有的放矢[22]。

三  任务驱动同伴互助教学法的优点

任务驱动同伴互助学习教学法的理论基础、应用模式决定了此教育模式的优势所在，主要体现在以下几个方面。

（一）  有利于学生个体综合能力的深度发展

1  正确价值观与社会能力的培养

在同伴互助学习内，学生探讨的问题不仅局限于学习方面，亦能在思想、价值观等层面进行深刻的交流[23-24]。在对不同事物的看法、理解、态度等的交流与冲突中，学生的社会能力、个体的价值观、态度等得到培养与改变，逐渐熟悉自我的社会角色与责任[23-24]。

2  積极发展目标的心理培养

任务驱动教学方法通过提供任务或问题，为学生确立确切的教学目标与思考方向，逐步培养学生自主学习能力以及自我设计目标的能力，一定程度上引导学生学习动机从被迫学习转变为自主学习。同时，同伴之间也能从帮助彼此的交流合作等向着更加深刻的方向进行[9，24]，有利于学生未来目标的建构与能力的发展。此外，同伴之间的差距，也有助于学生激发学习动力，明确未来的发展目标[9，24]。

3  学习动机的激发和学习体系的构建

任务驱动同伴互助教学可有效地利用自圆、归因等心理因素，促使学生独立思考，发挥主观能动性，积极探索、总结[25-27]；同时促进组内成员设立共同的目标，分担责任，深化组内的交流沟通，互相勉励，增强学习动机，促进目标的达成[25-27]。此外，与传统教学相比，同伴互助学习中学生间交互更加频繁，在不同观点、意见、思维交流中，不断发现并提出新问题，锻炼批判性思考及分析的能力，有利于学生对已学知识形成更深层次的理解，与旧知识相联系，更好地做到知识的迁移与新旧知识体系的构建[12]。

（二）  便于多种学习方式的开展

同伴互助学习小组人数较少，且学生作为主体，能充分发挥主观能动性，与传统的教学模式相比，更便于新学习模式及方法的开展。小组整体可以根据组员的学习、性格特点、知识水平等，尝试多种学习方式，更有效地针对学习成果进行调整。同时，同伴互助学习的分组情况首先采用“组内异质，组间同质”的原则，利于协调学生的个体差异，为合作学习铺平道路[28]。

（三）  有利于师生间的双向交流

教师不再是知识的唯一来源，从教学主体变为同伴互助学习小组内的促进者、参与者及引导者[29]。通过多种方式创造良好教学氛围，促进师生间的双向交流，激发学生学习动力及积极性，及时发现错误并做出反馈、提供帮助等[29-30]。

四  任务驱动同伴互助教学法应用改进探讨

通过多年的实践，教学实践者、研究者在实际教学与研究中，基于此教学模式理论基础，以及目前应用模式存在的问题，总结重点待改进之处如下。

（一）  同伴互助学习小组构建及学习模式的不足

1  同伴互助学习小组的分组方式

Johnson等[31]曾提出过合作学习需要满足的四项原则，可以总结为“认为需要合作”“进行交流”“练习社交技能”及“分析小组如何更好运作”，其认为满足以上四点原则才能形成高效率的合作小组。同伴互助学习小组分组方式众多，如随机分组、弹性分组等[32-33]。且由于每个学习小组内个体的异质性，如性格、学习风格、能力高低及学习动机[30，32-33]等，往往并不能满足以上四点原则，这对组内成员角色、组内管理规划、学习效率等造成一定的影响[30，32-33]。

2  同伴互助学习小组的规模

根据王维等[7，33]的研究，小组规模保持在3～5人间对学生的学习效果有较为良好的影响，如学生对同伴学习时间的分配更加合理，同伴间的交流更加充分，学生个体责任感较强等[7，33]。但目前许多学校对同伴互助小组的成员人数没有进行良好的规定与调控，容易出现小组成员过多或过少的情况[7，29]，对学生学习效果产生一定的影响。

3  学生主体参与程度不同

学生的主体参与程度也受到众多因素的影响[34]，如学习的模式、学习环境的要求、组内成员关系等，学生可能因组内学习情况与自身差异较大而感到不适、收获少等，降低主体参与程度。此外，部分学生仅将任务驱动同伴互助学习视作一种教学方式，认为任务驱动教学仅仅是被动、逼迫学习，同伴互助学习是简单地与同伴完成任务，因而没有用心参与，错失任务驱动同伴互助学习在个人综合能力、价值观等方面的正向作用，导致同伴互助学习仅仅停留在形式上，无法发挥其原本具有的作用[35-36]。

4  同伴互助学习小组缺乏良好沟通、学习模式及制度

一方面，学习小组内缺乏良好沟通，学生间常因存在着地位及影响力的相对差异[32]，而导致合作学习小组中主动发言权、决定权分配不均，多被组长、成绩优异、外向的学生占据[32，37]。同时，部分小组缺乏良好有效的讨论方式，组间讨论多通过社交软件进行，同伴积极性低下、未能进行及时的反馈与交流，学习收获少，导致学生讨论与交流的意愿下降。另一方面，许多学习小组没有明确的管理策略，缺乏清晰的学习模式及目标，导致讨论准备不足，缺乏目的性；组员积极性低、组内秩序混乱，讨论深度不足[35-37]；组内任务分配不均，学生的投入程度及学习成效较低[9，37]。

（二）  良好任务设计欠缺及困难

良好的任务设计需要满足以下特点：真实性、层次性、可操作性、系统性、可考核性、限制性和延伸性[3，9，13-14]。于教师而言，任务设计的困难主要有以下几点：教学内容多，课程紧张，学科间缺乏联系；对任务驱动同伴互助学习模式的研究较少；對学生知识掌握及进度情况缺乏了解[30，38]。

（三）  教师参与度及作用发挥不足

部分教师轻视教师在此模式中角色的重要性；只重视教学，而忽视教师在其中的引导、促进、评价的作用[35]，导致组建的学习小组在秩序、管理、讨论方向等多方面出现问题。同时部分教师对任务驱动同伴互助学习的内涵与具体实施过程等没有深入的学习和研究，简单地套用其过程，导致学习任务较难良好地展开[35]。

（四）  学生间互评的评价模式效果欠缺

在国内，许多学校开展任务驱动同伴互助学习模式所采取的评价方式较少且不能全面评价学生的综合能力[39-40]。除教师对学生的评估外，许多学校采取同伴互评的方式对学生进行评估。但这种评估方式也存在较多的问题[39]，如学生缺乏相应的量化评估标准和训练；部分学生碍于同伴间的关系或学科成绩及压力的影响，对同伴的评价无法实现可靠性、有效性及准确性[39]；学生缺乏对同伴评估的重视[39-40]，学生大多为被动的、为了完成目的的评价，提出的问题缺乏针对性。

五  结束语

综上所述，在深厚理论基础的指导下，任务驱动同伴互助学习模式在实践应用的每个环节有据可依，有理可循。在任务设计时，诱发性、层次性等原则须列入考虑范畴；在任务实施时，教师发挥组织、引导、检查、监督和评价等角色，穿插在学生的学习活动中，帮助学生提高专业能力和通用能力；学生在此教学活动中，在全班教学阶段确定学习目标，在同伴互助阶段明确担当角色，继而在自主学习阶段主动探索相关知识，在同伴之间及组间展示观点，如古人所言“水尝无华，相荡乃生涟漪；石本无火，相击而发灵光”，思维的碰撞促进学生深度思考，增强包容心理等；而任务完成后的评价反思，有助于学生总结经验与教训，综合归纳，巩固内化新知。该模式的应用优势明显：可强化师生间的互动和交流，培养学生的专业和通用能力，增强积极的社会心理和社会情感；同时也存在尚待解决的问题，主要集中在学习小组的特点和合作模式，包括分组模式、小组规模、组内风格差异等。本文旨在叙述任务驱动同伴互助学习模式的应用和心理，为广大教育工作者提供参考，同时积极探索突破方法。

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