理解性教学新模式下的小学语文阅读教学

摘 要：阅读教学是小学语文教学的一项重要任务。理解性教学可开阔学生视野，帮助学生找到有效的阅读手段和方法。在小学语文理解性阅读教学中，学生作为“意义建构者”，可通过基本问题引领、学习工具使用和复杂情境创设，评估表现性证据，从而实现通向、架构、深入、检测、优化理解，提高理解能力，真正成为课堂的主人，实现“不教之教”。

关键词：意义建构者；理解性阅读；学习单

作者简介：周铁君（1988—），女，江苏省苏州市敬文实验小学校。

小学语文传统阅读教学是教师先学习教材和教学方法，然后进行教学活动，最后进行教学评价的过程。在教学过程中，教师首先考虑的是如何将语言材料中的知识和技能传授给学生。换句话说，大多数教师更关注他们教的东西，而不是学生学的东西。因此，学生缺乏阅读积极性、阅读理解兴趣较低等问题普遍存在于小学语文阅读教学中。在一个阅读活动结束时，教师会问自己：学生在语言方面学到了什么？如何有效地测试学生的理解力？如何帮助学生理解？这些都是教师面临的一些挑战。在这种情况下，Grant Wiggins和Jay McTighe的理解教学设计启发了教师在语文阅读教学活动中使用传统的“反转”模式进行教学设计［1］。在本文中，笔者希望通过结合前人的理论研究和自己及同事的实际教学，探索一条符合本文理论的实践之路，将学生的身份定义为“意义建构者”，通过基本问题的引领和学习单的使用，找出合适的评估证据，促进小学语文理解性阅读教学开展。

一、小学语文理解性阅读教学的内涵

现代理解理论的研究者认为，理解是一种复杂的心理活动现象，只存在于人类身上。真正的理解，不仅要理解别人的理解，还要理解别人的不理解。由此可见，理解是人类一切认知活动的基础，是人类的生存方式，是主体交往中的认同和共识［2］。在此基础上，笔者对小学语文理解性阅读教学的内涵进行了进一步的阐述。

（一）理解性阅读—传统阅读教学的“反转”

理解性阅读教学是围绕“理解”而展开的教学活动。一般来说，理解力是指人脑对知识的内化，以及在正确的环境中灵活运用知识的能力。因此，我们提出了理解的六个侧面：解释、阐明、应用、洞察、神入和自知。小学语文理解性阅读教学是理解性理论在小学语文课堂阅读教学中的具体体现。该教学弥补了传统阅读教学的一些不足，是对传统阅读教学模式的“反转”。其以“理解力”为中心，强调教师与学生之间互相了解，使学生产生情绪共振，从而达到人格的发展和人生价值的实现。该教学强调从“教师教”向“学生学”转型，教育设计者必须改变设计理念，把“生本论”作为指导思想，这是新课程标准提出的要求；同时，作为“理解型”教学的一个重要组成部分，老师可以充当“教练”“评估员”“导游”等多种身份［3］。在阅读教学过程中，教师要将课堂还给学生，让他们有充分的“脚手架”和协作探索的空间，激发他们的学习热情和学习积极性，从而在不知不觉中培养他们的核心能力。

（二）意义建构者—传统学生角色的“更新”

《高效学习：我们所知道的理解性教学》一书指出，对读者阅读文本的角色范围最清晰的阐述是四层读写能力模型，该模型解释了读者如何在四个“必要但不充分的角色”之间转换—编码者、意义建构者、文本使用者和文本注释者。好的读者不会在每种情况下只使用一种策略或角色，而是根据情况决定哪种策略可以发挥主导作用，而其他策略则发挥辅助作用。因此，在小学理解性阅读教学中，学生扮演的最重要和最有意义的角色是意义建构者，即读者参与理解和组合有意义的书面、视觉和口头文本，联系他们自身可用的知识和对其他文化的话语、文本及意义体系的经验，思考每一篇文章隐含的内在意义。这种角色的更新，是对传统阅读教学中学生角色的一种重新审视，能使小学语文理解性阅读教学更顺利地推进与实施，并使学生真正实现“理解”。

二、小学语文理解性阅读教学的实施

作为一个意义建构者，学生应该理解什么？他们能做什么？什么是值得理解的？如何实现对知识的真正理解？在小学语文理解性阅读教学的实施过程中，学生需要明确学习目标和学习内容，通过基本问题的引领和表现性任务的完成，在真实的情境创设中，完成意义建构，实现真正的理解。

（一）基本问题引领，通向理解

任何复杂的阅读单元或整本书阅读教学，都会同时涉及许多教育目标：知识、技能、态度、思维习惯以及理解。如果目标是帮助学生充分理解和应用他们所学的知识，那么理解性阅读教学必須侧重于连接所有单个事实和技能并使之合理化的大概念。教师该如何更好地专注于大概念呢？在小学语文理解性阅读教学中，利用基本问题来架构目标可以使这一关注点得以实现，从而打开通向理解的

大门。

最基本的问题是指出和突出大的概念。它就像一条走廊，通过它，学生可以探索内容中可能不理解的关键概念、主题、理论和问题。在积极探索的过程中，学生可成为真正意义上的建构者，通过启发式问题加深理解。根据格兰特·威金斯所提出的基本问题的六个指标，在对《列那狐的故事》进行整本书阅读教学时，笔者设计了一个基本问题：列那是一只什么样的狐狸？而后，笔者让学生持续地、动态地思考这一问题，提高学生的思维能力。此外，围绕这个基本问题，笔者还设计了以下三个子问题。

子问题1：“在你的印象中，狐狸的代名词是什么？结合《伊索寓言》中的故事，说说你对狐狸的印象。”笔者通过对相关知识的图示和建构，唤起学生对已有知识的回顾与理解，并使学生对《列那狐的故事》产生阅读期待和阅读兴趣。

子问题2 ：“认真阅读故事，一边读一边做批注，并结合书中对列那的细节描写，说说列那是一只怎样的狐狸。”在阅读与理解、评价与感悟中，学生可多次走进文本，与人物对话，与人物产生共鸣，通过阅读体验抒发阅读感悟，完成阅读学习单。

子问题3：“假设你需要向好朋友推荐《列那狐的故事》，你打算怎么推荐？说明你的理由。你可以从新颖有趣的内容、优美生动的语言、曲折的情节、有个性的人物、思想启迪等方面写一封推荐信。”在学生完成对故事人物的评价后，这一问题可激发学生综合运用知识与表达的能力，使学生在完成意义的建构后，进行思维的延伸与拓展，表达自己内心最真实的感受。

这样一系列的问题，促进了小学语文理解性阅读教学的有序开展。总之，基本问题不仅可以促进学生对阅读内容的理解，还可以激发学生对新旧知识进行联系和转移，为学生进行阅读理解提供有效的路径。

（二）学习工具设计，架构理解

理解涉及对大概念的把握，这体现在学生有效的知识转移中。在小学语文理解性阅读教学中，教师应该如何架构这些期望达到的理解呢？教师可以根据学生的意义建构目标，设计学习工具，在工具中明确表现性任务，其中，学习单就是一种非常有效的学习工具。

学习单往往用在艺术馆、科技馆、博物馆中，属于非正式学习导览工具，旨在引导观众亲自体验、主动参与，更好地了解展品。在教学活动中，学习单是基于学案演化而来的一种材料，与教案相比，学案侧重于学生，其本质是为学生的自主学习提供便利［4］。学生可通过整本书阅读，从书中找出相关的描写，感知列那狐形象的复杂性，对作品当中所蕴含的情感进行分析，并写出自己的阅读感悟，表达时要做到声音响亮，语句完整，意思准确。

学习单中的表现性任务需要与学生的认知保持一致。这可以提高学生的自学能力，使他们积极探索、分析和解决问题［5］。完成任务，把握知识的应用方式，一步步实现探索新知和自主学习，是激发学生兴趣、培养学生学习能力的好帮手。它可以使学生具备自主学习的能力，也可以帮助教师达到“不教而教”的目的。在理解性阅读教学中，如果教师能够精心准备，设计出适合学生特点和水平的阅读学习单，辅助学生学习，那么阅读学习单就可以成为学生学习的抓手、教师教学的好帮手，从而构建学生的理解结构，使“理解”真正发生在阅读教学中。

三、小学语文理解性阅读教学的评估

评估是指根据标准给予和应用反馈，以实现相应的目标。只有通过各种持续的评估，才能创造和激发理解。如何才能知道小学语文理解性阅读教学是否达到了预期的效果，以及它是否真的实现了意义的建构？笔者认为，教师应该根据收集到的评估证据来分析学生是否达到了预期的理解。

（一）确定评估证据，检测理解

在小学语文理解性阅读教学过程中，评估要能够科学反馈学生的学习状况和理解水平，发挥多种功能。关于理解性阅读教学的评估，教师要保证其与目标、任务、评估要求保持一致，还要应用表现性评估、形成性评估相结合的模式，鼓励学生通过自主评估、互相评估发挥出评估的多种功能［6］。

由于理解是通过探索和反思逐渐形成的，因此应该将其评估为一组随时间发展的“证据”，而不是单一的“事件”。理解力的六个侧面是衡量理解力的一个有用方法，标志着不同类型的表达，如表1所示。

在理解性阅读教学的评估阶段，教师需要寻找证据来证明学生达成了预计的目标，并进行有针对性的教学内容的建构；学生需要对自己的表现进行反思、评价和调整，并说明理由。

（二）多元评估形式，优化理解

在以往的阅读评估中，被评估的学生往往处于被动地位，这不利于充分调动学生的学习主动性和积极性。学生自我评价有利于学生主体意识的形成。从建构主义的角度来看，真正的主观评价并不取决于外部力量的监督和控制，而是取决于主体对自身行为的反思。外因只是变化的条件，内因则是变化的源泉。

当学生进行自我评估时，他们会更加了解自己的实际发展情况，反思自己，分析自己存在的问题，明确下一步需要采取的措施，以不断提高自己的水平。学生之间的相互评估弥补了教师在评估学生时无法全面关注学生的不足。学生之间年龄相仿，在相互评估中，他们会帮助其他同学发现自己的优点，也会坦率地说出教师因为害怕打击学生的学习热情而难以说出的缺点。同时，教师要引导学生相互理解，相互尊重，相互欣赏，避免學生说出极端的评价语言，要让他们委婉地指出其他同学存在的问题。这种互评将发挥相互借鉴、相互启发、相互帮助、取长补短、促进共同发展的作用。

结语

小学语文阅读教学在理解性教学理论的指导下，以学生为主体，以教师为主导，立足学情，以基本问题为引领，借助学习单，创设贴近生活的学习情境，评估各阶段的证据，引导学生通过自主、合作、探究的方式，寻找解决问题的方法。在小学语文理解性阅读教学中，学与教在悄悄地发生改变，学生的阅读能力和语文素养得以提升，真正实现了“不教之教”。

［参考文献］

［1］威金斯，麦克泰格.追求理解的教学设计［M］.闫寒冰，宋雪莲，赖平，译.上海：华东师范大学出版社，2017：15-30.

［2］陶行知.陶行知全集［M］.成都：四川教育出版社，2005：22.

［3］达林-哈蒙德.高效学习：我们所知道的理解性教学［M］.冯锐，译.上海：华东师范大学出版社，2010：13-25.

［4］项华.有效的学习单让课堂更高效［J］.亚太教育，2016（25）：11.

［5］陈冬珍.巧用学习单，引发深度学习［J］.课外语文，2021（30）：35-37.

［6］顾娜.小学语文整本书阅读逆向教学设计实践研究［J］.语文教学研究，2021（12）：64-65.