基于BOPPPS 模型的混合式教学在基础护理学中的应用效果

周群 杨翔宇

基础护理学是护理学专业课程体系中最基本、最重要的课程之一，在护理教育教学中发挥着举足轻重的作用[1]。通过对我校基础护理学理论教学情况调研发现，以往教学中存在以下问题：一是由于理论课时少，教学内容多，导致学生课堂学习任务重，学习疲溃感增强；二是学生对教师的讲授依赖明显，缺乏学习的主动性，平时学习投入少，自主学习能力较低；三是教师对学生平时学习情况了解不足，教学反馈渠道不畅。导学互动的加式教育（BOPPPS）模型通过引言（bridge-in）、目标（objective）、前测（pre-assessment）、参与式学习（participatory learning）、后测（post-assessment）、小结（summary）6 部分教学设置，强调学生在教学中的主动参与，可提升学生的自主学习能力[2]，其应用效果已在医学、农学等学科中得到验证[3-4]。混合式教学将网络在线学习与传统的面对面教学相结合[5]，让学生可利用课外时间获得初步知识，而课堂则变成师生之间解惑答疑、汇报讨论的互动场所，且教师在课前课后、线上线下都能及时了解和反馈学生学习情况，提高学生学习效果[6]。可见，BOPPPS 和混合式教学的优点正好可解决我校基础护理学理论教学中的上述问题。因此本研究借助超星学习通平台，运用BOPPPS 教学模式，在我校2019 级本科基础护理学（二）课程中实施混合式教学，取得了一定效果，现报告如下。

1 对象与方法

1.1 研究对象

2021 年2 月从我校2019 级四年制护理学本科9 个班中抽取2 个班作为研究对象，将1 个班（60 人）作为对照组，另1 个班（57 人）为观察组。对照组中男17 人，女43 人；年龄18～23 岁，平均20.15±0.84 岁；基础护理学（一）考核成绩74.80±10.08 分。观察组中男19 人，女38 人；年龄18～22 岁，平均20.09±0.83 岁；基础护理学（一）考核成绩73.59±9.62 分。两组学生的性别、年龄、基础护理学（一）考核成绩的比较，差异均无统计学意义（P＞0.05）。

1.2 教学方法

基础护理学（二）于大二下学期开设，理论课时与实践课时各36 学时，4 学时/次/周，开课前学生已完成基础护理学（一）的学习。两组理论授课教师均由本校基础护理教研室2 位老师（高级职称1 人、中级职称1 人）完成，课程所用教材、大纲和学时数、实践课教学方法均一致。

1.2.1 对照组 理论课采用传统教学法：①课前。教师于授课前1周发布预习通知及教学案例，学生自行查阅资料自主学习。②课中。教师讲授知识点，在讲授过程中穿插前期发布的案例问题进行集体分析与讨论。③课后。教师对本次教学内容进行总结。

1.2.2 观察组 理论课依托超星学习通运用 BOPPPS教学模型开展混合式教学，具体措施如下。

（1）超星学习通线上平台课程资源建设：超星学习通是一款集课程学习、 知识传播以及管理分享为一体的移动终端学习平台，该平台包含通知、资料、作业、讨论、活动、考试、统计等模块。教师根据本校基础护理学（二）教学大纲、教学目标和授课计划整合教学内容，完善课程设计，将网络教学资源上传至学习通平台各模块，完成平台教学资源建设。网络教学资源主要包括每次教学的学习目标、视频资料、临床进展（论文和专利）、教学课件、案例、讨论题、习题等。其中学习目标由教研室根据培养目标、课程要求统一制订；视频包括教师自己录制的视频、从各网站下载剪辑的微视频等；临床进展主要为与课程内容相关的最新研究论文、专利和指南等；教学课件、案例和讨论题由本研究团队制作和编制；习题主要来源于本校基础护理学试题库。

（2）BOPPPS 教学模式实施方法：观察组以小组为学习单位，57 名学生按学号分为7 个小组，每组8～9 人，设组长1 名，负责组织与协商工作。

1）课前网络学习——引言、学习目标、前测：①引言（B）。在面对面授课前1周，教师通过学习通发布与下次课内容相关的新闻视频、最新研究文献、社会热点话题等引入教学内容。以基础护理学第十七章第三节常用急救技术为例，教师在学习通的“通知”模块发布关于2019 年嘉兴国际马拉松赛场上一位年轻男性突发心脏骤停后成功救治的新闻视频，引起学生对心肺复苏的关注。同时在“资料”模块发布相关的学习资料，包括微课视频、教学课件、研究文献、研究专利等。在“讨论”模块发布话题（如何正确判断患者是否需要进行心肺复苏、如何在实施心肺复苏时正确地控制频率和深度、溺水患者的心肺复苏方法），引导学生查阅资料，各小组将组内观点进行整理、总结，在面对面教学中将采用学习通“摇一摇”功能随机指定小组进行汇报。②学习目标（O）。在学习通“教案”模块发布学习目标（包括知识目标、能力目标和情感目标），作为学生自主学习的线索。③前测（P）。教师在面对面教学前2 d 通过“作业”模块发布相关作业，在“考试”模块考查学生自主学习基础知识的情况。在面对面教学前1 d 通过“统计”模块了解学生登陆平台学习的频次，观看视频时间，讨论区的情况以及作业前测情况，总结学生在网络学习阶段存在的问题，及时调整次日教学安排。

2）面对面教学——参与式学习、后测： ①参与式学习（P）。在面对面教学中教师的主要任务是引导学生重难点的突破和临床应用。为鼓励学生积极参与教学活动，对于一些应用性知识（如何判断大动脉搏动消失、按压手法等）选择角色扮演的方式，对于一些难点知识（如何有效控制心肺复苏频率和深度等）采用小组汇报的方式，对于其他的一些重难点也会采用提问和讲授的方式，采用多种方式帮助学生在参与式教学中加强对重难点的深度思考和临床应用能力。②后测（P）。在课堂即将结束之际，通过学习通“测试”模块从题库中筛选有一定难度的试题进行随堂测试，巩固所学知识，发现尚存在的问题，进行及时点评并解决问题。

3）课后自主学习——总结（S）：在课堂教学结束当天，教师通过学习通对本次课的知识点进行归纳和整理，布置课后作业，引导学生进行知识的提升和拓展。如在“讨论”模块发布“若心跳呼吸骤停患者已有多处肋骨骨折，又该如何进行心肺复苏？”引导学生在课后继续自主学习，将所学知识进行综合应用训练和理解升华，实现学习目标的全面达成。同时，通过“统计模块”总结学生的学习情况，对于学习情况不佳的学生予以指导和监督。

1.3 观察指标

（1）学习投入水平：应用大学生学习投入问卷进行评价。该量表由廖友国[7]编制，包括行为投入、认知投入和情绪投入3个维度共20 个条目。问卷采用Likert 5 级评分法，从“完全不符合”到“完全符合”依次计1～5 分，总分100 分，得分越高说明学生学习投入程度越高。该量表Cronbach’sα系数为0.850。

（2）学生自主学习能力：应用护理专业学生自主学习能力评价量表进行评价。该量表由Cheng等[8]编制，吴德芳[9]修订，包括学习动机、计划和实施、自我管理和人际沟通4 个维度共20 个条目。每个条目采用Likert 5 级评分，从“非常不同意”到“非常同意”分别计1～5 分，总分100 分，得分越高说明自主学习能力越强。该量表Cronbach’sα系数为0.920。

（3）期末理论考试成绩评价： 学期末，课程命题小组按课程考核大纲统一命题制卷，满分100分。两组学生均在同一时间闭卷考试。试卷由本课程所有任课教师通过唐云高校考试测评阅卷系统按统一标准匿名、流水批阅。

1.4 资料收集

课程结束后通过问卷星发放问卷，两组学生均需填写《大学生学习投入问卷》《护理专业学生自主学习能力评价量表》，观察组还需填写“基础护理学（二）教学满意度”问卷。问卷说明中明确本次调查的目的和方法，学生知情同意的情况下在规定时间内匿名填写。两组学生均全员有效答卷，对照组60 份，观察组57 份，有效回收率为100%。期末理论考试成绩从我校教务管理系统导出，观察组有1 人因故缺考。

1.5 数据分析方法

运用SPSS 22.0 统计学软件进行数据分析，计量资料符合正态分布以“均数±标准差”表示，两组间均数比较采用两独立样本t检验；不符合正态分布的用“M（P25，P75）”表示，两组间中位数比较采用Mann-Whitney 非参数检验。检验水准α=0.05，P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组学生学习投入评分比较

采取BOPPPS 教学模式后，观察组学生学习投入各维度得分及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。

表1 两组学生学习投入评分比较（分）

2.2 两组学生自主学习能力比较

采取BOPPPS 教学模式后，除人际沟通维度外，观察组学生自主学习能力各维度得分及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表2 。

表2 两组学生自主学习能力得分比较（分）

2.3 两组学生期末理论成绩比较

采取BOPPPS 教学模式后，观察组学生（1 名学生缺考）期末理论成绩高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表3 。

表3 两组学生期末理论成绩比较（分）

3 讨论

3.1 基于BOPPPS 模型的混合式教学提高了学生的学习投入和自主学习能力

本研究显示，基于BOPPPS 模型的混合式教学可提高学生的学习投入和自主学习能力，与薛俊琳[10]、徐玉锦[11]等研究结果基本一致。学习投入是指学生在学习中付出的时间、精力，专注于学习所做的努力等[12]。自主学习能力是学习者通过观察和运用各种学习策略，调整学习行为，努力营造和利用有助于学习的物质与社会资源的能力[13]，该能力的培养已成为国外许多护理院校的教学目标之一[14]。

学生的学习投入对其自主学习能力具有预测作用[15-16]。本研究在面对面授课前通过精心准备的导入环节吸引学生兴趣，向学生明确教学目标，随即提供丰富的、形式多样的教学资源，布置相应的学习任务，学生通过对照学习目标和学习任务，带着问题去探究新知，完成课前学习任务；在课后，教师也会对本次课程内容进行总结，布置小测验或者思考题，让学生完成对知识的进一步理解和升华，这都在一定程度上督促学生更多的行为投入和知识投入，也在一定程度上提高了学生自主学习的能力。可喜的是，本研究中观察组学生的“情绪投入”也高于对照组，说明学生在学习过程中产生了高兴、自豪、成就感等积极情绪体验，而不是为了完成教师布置的任务而被迫投入，实现了 “主动参与”。可能是通过BOPPPS 模式，教师能将教学设计更加合理化，而学生也能将学习安排更加条理化，再借助丰富的线上资源和多样化的线下参与，学生们更容易主动地投入到学习中，获得学习收益，减少课堂中对教师的依赖，提高了自主学习的能力，也获得学习成就感。本研究中，两组护生在自主学习能力的人际沟通维度得分差异无统计学意义，可能是由于医学生的人际沟通能力不仅与后期培养有关，还与性格类型、家庭氛围、家庭经济状态等因素有关[17]。

3.2 基于BOPPPS 模型的混合式教学提高了学生的学习成绩

本研究结果表明，观察组学生期末理论考试成绩优于对照组，该结果与冯玉等[18]研究一致。裴昌根等[19]研究显示，学习投入与学习收获呈正相关。本研究中，观察组学生通过课前课后、线上线下更多的学习投入，合理地分配了学习任务，有效调节了课堂教学压力，提高了学生的学习效果。同时，面对面教学中的案例讨论汇报、角色扮演、情景模拟、随堂测验等多种互动环节，不仅能培养学生分析解决问题的能力，还能活跃课堂氛围，有助于形成良好的学习环境，提高学习兴趣，提高了学生的学习效果。此外，学习通平台会根据学生学习的情况客观公正地给出量化评价结果，该结果作为我校基础护理学过程性考核的一部分，在一定程度上强化了学生的学习动机，约束了学生的学习行为，帮助学生养成了良好的学习习惯。教师也可以通过线上平台和线下教学对学生学习情况进行即时、动态、多次总结和反馈[20]。通过这种“课前引、课中导、课后固”的方式，进一步提高了学生的学习成绩。

3.3 学生对基于BOPPPS 模式的混合式教学方式满意度较高

本次研究中观察到，大多数学生对本门课程在课堂气氛活跃、学习参与度高、提高知识的临床应用能力等方面给予了积极评价，89.47% 的学生对本门课程总体很满意,究其原因主要有：①以BOPPPS教学模式开展的混合式教学打破了传统的以教师为主导的课堂教学，更加强调学生在课堂中的地位和主动角色，使学生线上、线下全方位地开展“参与式、协作式、探究式”学习，活跃了学习氛围，学生的学习投入增加，自主学习能力增强。②在自主学习部分，学生能根据自身实际情况进行时间、空间的安排，利用碎片化时间学习，符合新生代大学生的学习需求和特点，提高了学生的满意度。③在总结阶段，教师还会对重难点进行梳理和总结，帮助学生理清重难点；指导学生对知识进行拓展和延伸，帮助学生扩大知识面，提高解决临床问题的能力。但有部分（17.54%）学生认为，该教学模式加重了学习负担，可能与学生平时的学习习惯和学习方法有关。由于学生在以往的学习中习惯于传统的课堂教学模式，其思维方式和学习方式还不能及时转变，因此，在以后的教学中还应注意由浅入深、循序渐进。

综上所述，基于BOPPPS 教学模型的混合式教学在基础护理学教学中的应用，增加了学生的学习投入程度，提高了学生的自主学习能力和学习成绩，学生满意度较高，能有效解决以往教学中的问题。但本研究干预时间较短，研究对象的样本量也偏小，今后可适度扩大研究范围，延长干预时间进一步验证其效果；其次，本研究盲法较难实施，可能会在干预中出现不可避免的沾染。此外，由于更多的自主学习需要学生投入较多的时间和精力，该模式在一定程度上也加重了部分学生的学习负担，今后还应进一步帮助学生适应教学模式转变，优化教学设计，以提高教学质量。