基于多元智能理论的研究性学习评价方案在护理学基础教学中的应用

殷海燕 柏亚妹 董玉静 孙景贤 王爱红

研究性学习将教学与科研训练相结合，通过研究活动来培养学生的解决问题能力、批判性思维能力及创新能力[1-2]。其以学生自主性和探索性学习为基础，引导学生有效地对信息资源进行整合，并通过自身实践，建构知识框架、解决研究问题、自主创新[3]。这种教学方法在多年的教学实践中已被证实其自身的优势[4-6]，但关于研究性学习评价方面却鲜少报道。如果研究性学习评价只是对学生研究的最终结果进行评价，那么蕴藏在教学过程之中的高阶价值将会丧失。美国教育学家和心理学家加德纳[7]提出人类智能是由相互独立、相互平等的八种或更多种智能，如语言修辞智能、逻辑数理智能、视觉空间智能、人际交往智能等组成的一个有机整体。在研究性学习的评价中，教师应该重视学生知识构建过程中多元能力的发展和提升。本学院在护理学基础课程的研究性学习中过程应用多元化、多主体、多方法的连续性评价，收到良好效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

选择本校2019 级护理学专业中两个班级81 名学生为研究对象，其中男12名，女69名。年龄19～21岁。按组间基本特征均衡可比的原则分为观察组41 名和对照组40 名，两组学生的年龄、性别等一般资料比较差异无统计学意义（P＞0.05）。所有学生均自愿加入研究并签署知情同意书。两组均在学期末时开展研究性学习活动，每组分为6 个研究性学习小组，依据学号顺序分组，每组由6～7 名学生组成。

1.2 学习评价方法

1.2.1 对照组 采用常规评价方法，即教师在研究性学习开始时对小组选题进行评价，帮助确定主题和方向；小组进行研究，形成研究初步文稿后提交，再根据教师指导意见修改；课堂汇报后教师给予最终评价，根据教研组编制的“护理学基础研究性学习评价指标”按小组打分，组内成员得分与小组得分相同。不管组内成员承担的是搜集信息、整理资料或是课堂汇报等任何角色，分数都与小组得分一致。

1.2.2 观察组 采用多元化、多主体、多方法的连续性评价，最终评价依然根据教研组编制的“护理学基础研究性学习评价指标”按小组打分，但组内成员得分根据“搜集信息”“整理资料”“撰写研究报告”“幻灯片制作”及“课堂汇报”的角色分工及各自任务完成质量情况，在小组得分基础上酌情加减，即小组得分与成员得分不完全一致，具体内容如下。

（1）评价原则：整体上为过程性评价和发展性评价，采用定性与定量相结合的方法，评价主体为学生、同伴和教师。教师为学生提供“护理学基础研究性学习评价指标”，即研究性学习过程与成果的相关合格性指标，另外给予学生2 份研究性学习成果范例，1 份稍高于标准，1 份稍低于标准，但不说明孰高孰低。学生参照教师提供的评价指标对2 个范例进行讨论，理解后再参照标准和范例对自己小组和其他组的学习过程及结果进行评分。教师在此过程中需不断评价小组各阶段任务的完成合格与否，并指导细节修改，最终的评价根据前期发布的评价指标给每个小组及每位成员打分。

（2）评价方案：根据研究性学习的过程和步骤，在每个阶段都设置评价，见图1。因为研究进度的不确定性和未知性，所以有必要开展分阶段且贯穿全程的评价，以便及时指导和修正。学生分组后建立研究性学习小组QQ 群，群内进行沟通交流、资料分享等。组员们查阅资料、讨论后提出研究问题，拟定主题，提交500 字左右主题背景和选题原因，教师给予评价和指导后确定主题。教师发布“护理学基础研究性学习评价指标”作为框架，包含选题、内容、结构与逻辑性、文献应用、PPT 制作、课堂汇报、分工及时间掌控共7 个方面。小组每位成员随即开展自我评价，根据自己的特长或意愿，协商、认领工作任务，制订研究方案，进行组内分工。在实施研究方案时，组员们根据评价框架，并对比教师分享的2 份研究性学习范例，开展自评和改正。自我完善研究成果后提交教师，在教师指导下进行再次修改。每组于课堂上进行成果汇报，汇报结束后,教师即刻进行评价及开展组间互评与讨论活动。活动结束后，每位学生根据本组研究过程及自己在活动中的表现作出反思总结。

图1 研究型自主学习过程及评价方案

1.3 效果评价指标

（1）学习小组得分及成员得分：研究性学习活动结束后，比较观察组和对照组学生的研究性学习小组得分及各成员得分情况。小组得分都由相同教师按照统一的“护理学基础研究性学习评价指标”进行计分。每小组均从选题、内容、结构与逻辑性、文献应用、PPT 制作、课堂汇报、分工及时间掌控7 个维度给出评分，采用百分制计分，每个维度的得分平均后得出小组最终分数。观察组成员得分为教师依据各小组内角色分工及其任务完成质量，教师在此小组得分基础上酌情加减；对照组成员得分与小组得分一致。

（2）意见和建议：自行设计“研究性学习评价情况调查表”，主要内容：①调查对象的一般信息，包括班级、平均绩点等；②对评价方案的认同度及评价实施情况，包含6 个相关问题，分别为“非常不同意”“不同意” “不确定/无所谓” “同意”及“非常同意”；③意见和建议部分，请学生分别写出评价方案的优势与不足，并为研究性学习的进一步改进提出具体建议。课程结束后，无记名方式在网络教学群内发布。

1.4 数据分析方法

采用SPSS 19.0 统计学软件对数据进行处理，计量资料以“均数±标准差”表示，组间均数比较进行t检验，方差不齐采用t’检验；等级资料的组间构成比较采用秩和检验。以P＜0.05 为差异有统计学意义。

2 结果

2.1 两组研究性学习小组得分及成员得分比较

观察组与对照组研究性学习小组得分分析结果显示，观察组在研究内容、结构和逻辑性、文献应用3 个维度和小组得分上均高于对照组，差异有统计学意义（P＜0.05），见表1。另外，观察组的41名学生得分平均为91.34±1.51 分，对照组40 名学生得分平均为88.05±1.83 分，两组成员得分之间的差异有统计学意义（t= 8.853，P=0.000）。

表1 两组学生研究性学习小组得分及各维度得分比较（分）

2.2 两组学生对研究性学习评价的建议和意见比较

两组学生的研究性学习评价情况问卷调查结果比较显示，观察组对于评价方案除过程中及时得到同伴的评价和反馈并尊重此反馈比较差异无统计学意义外，其他各项的认可度均高于对照组，组间差异具有统计学意义，见表2。另外，学生也提出了自己的意见和建议，观察组共11 条，归纳整理后主要为：①研究性学习非常有意义，收获很大（6条）；②活动安排应避开期末复习时间（2 条）；③建议采用百分比划分不同维度的分值；④增加本项活动的学习课时，给予每小组足够时间进行研究；⑤希望能够自由组队进行研究性学习。对照组共5 条：①期待老师可以给予更多的个人指导；②希望分享研究性学习中的优秀作品及整理出的研究资料（2条）；③需要杜绝有些同学消极被动、滥竽充数的学习行为；④活动安排应避开期末复习时间。

表2 两组学生的研究性学习评价情况问卷调查结果比较

3 讨论

3.1 基于多元智能的评价方案可激发学生的内驱力，促进学生多元发展

刘晓倩[8]认为评价是获得个体技能和潜能等信息的过程，而人的潜能可以在特定的背景下激活。研究性学习要引导学生正确评估自身智能，并鼓励其激发自己的潜能，就必须在评价上多元化，重视学生智能的多元性和异质性[9-10]，使得学生在小组活动中找到合适的位置，发挥个体强势智能、弥补个体弱势智能[11]。本课程的研究性学习评价以开发和培养学生的多元智能为目的，鼓励学生的多样性与异质性。本研究显示，观察组95.12%（39/41）的学生都认同评价指标的全面性与合理性。评价指标框架对应着逻辑、语言、视觉、人际交往、内省等智能。例如，进行“资料搜集和整理”这部分工作的评价时，主要引导和评价学生逻辑性、思维力和理解力。数理逻辑强的学生对数字等有强大的感知力，擅长用科学的逻辑方法，有条理地解决问题，且善于发现知识之间的关联；“讲稿撰写”与“成果汇报及演示”对应的语言修辞智能，教师可以引导学生运用多种词汇、方式进行复杂观点和论据的表述，通过语言交流、汇报展示等环节，客观评价学生的语言应用能力；幻灯片制作过程中除了语言智能之外，视觉空间智能也发挥了重要作用。视觉空间智能强势的学生可以在幻灯片中表达自己对内容、色彩、图形、空间位置的感受和理解，不仅能带来美的观感，激发其他组学生们的学习兴趣，还能促进学生们对研究观点、内容的理解；内省智能和人际沟通智能是贯穿研究性学习始终的智能，内省智能主要是指个体认识、反思自身的能力。本研究观察组中95.12%（39/41）的学生都表示在研究性学习过程中进行了及时和认真的反思。教师需要在研究过程中开展并引导学生进行自评，利用自评量规促进学生发现自身的优缺点，根据自身实际设定目标、引导决策。人际沟通智能的评价方面，教师需关注学生说话、表情、手势及沟通中做出有效反应的能力和共情能力。人际沟通智能优势的学生在合作学习中，因为善于沟通和协调人际关系，可以在组中担任组长或引领者角色。

3.2 评价注重公平性的同时，也应尊重个体的特点和成长节奏

本研究中观察组的研究性学习最终评分，是以多元智能对应任务分工为切入点，有区别地进行评价，并给予了恰当的发展建议。观察组在研究内容、结构及逻辑性、文献应用这3 个研究性学习核心部分的评价得分上均高于对照组。教师在研究性学习初起阶段就引导学生们合理、正面评估自身能力，并与小组任务难度系数相结合，鼓励其在实践中锻炼，找到自身智能成长与完成研究任务的统一路径。研究小组有统一得分，在此基础上又对每个人的分工进行单独评价，这不仅能防止有的学生蒙混过关，也尊重了小组中每一位组员发展的独特性。每位组员得分不一，教师根据其组内角色、任务完成度和完成质量综合评分。小组中并非全部组员都具有相同的能力水平，也并非所有学生都将以同一速度发展[12]。因此，教学应该走在学生发展的前面，发展学生各种潜能，有意识地引导学生能力不断提高[13]。指导教师应立足于学生个体的智能分布差异，放弃小组成员在相同发展领域达到相同发展水平的观念，因势利导，科学、客观、发展地进行教学评价。本课程的研究性学习分组均按学号分组，有学生在课程结束后的调查问卷中提出建议希望自由组合，这显然不能促进班级内每位学生的能力发展。以后的研究中可以尝试采用多元智能测评问卷进行学生的异质化分组[14]。

3.3 连续的过程评价促进学生掌握研究的方法，提高学习效率。

传统的教学评价重视终结性评价，这个倾向往往导致结果制约过程。过程评价的目的在于调整和改进教学活动，学习的过程就是评价的过程，评价的过程也是学习的过程[15]。提出问题是知识产生的前提[16],研究性学习在学生“确立主题”阶段就应有教师介入进行指导和评价。学生由于缺乏专业知识和科研方法，在选题时，提出的问题往往比较宽泛，或者没有考虑到研究的可行性和受众的接受程度，教师就需要给予及时分析、评价和引导学生确立合适的主题。在“方案制订”阶段，引导学生根据自身智能或智能发展的意愿合理分工，团结协作。以往的小组制学习中，因为缺乏过程评价，有的学生向老师投诉组内个别学生不主动、懈怠、有“搭便车”行为，还有的学生不积极参与却抱怨任务被其他学生包办，导致其没有参与机会。本研究在学习开始时就建立了研究性学习QQ 小社群，相当于建立了小组学习活动记录袋。QQ 群记录了大部分的研究过程，分享每阶段的研究成果。教师和所有小组成员都能及时了解研究活动的进展、每人的研究情况以及交流讨论的过程，提高了研究效率，促进了团队合作与成长，也扫除了评价盲区。“方案实施”阶段，教师下发的评价框架为研究指明方向。观察组90.24%（37/41）学生认为这些评价指标帮助他们明确了研究目的和要求。另外，观察组学生浏览、学习教师下发的两个“一高一低”研究性学习范例作为学生评价的“脚手架”[17]，虽然教师并不指明也不进行评价，但是学生会在观看、对比和组内讨论中形成自己的评价体系，进而聚力内省、寻找差距、摸索前行。观察组95.12%（39/41）的学生表示进行了及时的反思和自评，高于对照组的82.50%（33/40）。教师不仅对研究方案进行评价，还对研究实践进行了评价。通过过程中的不断评价及引导学生自评，学生由手入脑入心，在实践中产生自己的思想，在错误中改进，进而解决问题、得出结论，此种举措正秉承了苏格拉底“产婆术”的教育思想和方法[18]。过程评价在还原教学过程真相的同时，也记录了学生的成长轨迹，促进其成就感的生成，激发学习热情。更重要的是学生在过程中逐渐获得分析、归纳、提炼，掌握了科研的基本方法，锻炼了科研能力。

3.4 评价主体的多元化是构建多元评价方案的重要手段

长期以来，在护理教学领域中教师为评价的单一主体，这已经难以适应现代教育的要求,评价主体的多元化是体现评价多元价值观的重要途径[19-20]。本研究除教师评价外，还设置了学生自我评价和同伴评价环节。以往，学生作为评价主体的地位被忽略，教师拥有专业知识和评价经验，因而在评价领域拥有绝对的话语权。学生要与教师共享评价机会和权力，才能有效开展自评和同伴互评。本研究中，教师赋予了学生相应的评价资源、开展有效的讨论，并给予及时、高质量的反馈。如此，学生才能真正参与到评价过程中，有效进行自评，并能根据评价方案提出自己的意见和建议。以评价为起点，建立良好的反馈机制，就能促进学生组成学习的PDCA闭环，发挥学习自主性的同时提高学习效率[21]。再者，大学阶段是学生自我尊重和自我效能发展的重要时期，自我评价是大学生自省和成长的需要，对其价值观、道德、个性的形成、调整和发展具有重要影响[22]。学生自身成为评价的主体，也能够促进他们对评价的理解和认同，从而学人所长、补己之短，激励学生自我反思和深度学习[23]。

综上所述，护理教师应树立正确的智能观，在多元智能理论指导下从教学评价的主体、内容、方法及过程等方面优化教学评价方案，避免评价的单一性和扁平化。教师应开展个性化教学，构建动态教学评价模式，激发学生学习积极性，循循善诱，引导学生掌握学习方法和解决问题的能力，促进学生多元能力挖掘和发展。本研究样本量有限，且未就学生在评价过程中体验和感受展开质性研究，今后将会在教学研究中进一步深入探讨。