基于教研质效提升的课例拓展与时空延伸

戴俊

【摘  要】由于缺乏深入的理解和良好的组织，有些教研活动呈现单一低效、重形轻质的偏离状态，需要对教研活动的形态进行改良，通过同课多轮、同课异构、同课同构、异课同构、异课同向、异课同教这六种课例研究方式，在更高质量的目标聚焦、课研拓展、场域联动中，优化教研组织质态，推动教师团队形成优秀的教学理念、研究能力、施教水平。

【关键词】教研活动 质态 两型六课 优化主题 聚焦课例 联通环节

没有教研先行，难有优质教学；没有优质教学，难有素养提升。部分学校虽然十分重视教研组建设，但是具体要求多于专业引领，强调做什么的布置，缺乏怎么做、为何做的指导，简单地将教研活动的时间和流程进行硬性规定；部分教师缺乏教研的主动性和方向感，认为教研活动只是学校精英教师参与，是“高高在上”“高不可攀”的[1]。为了进一步提升教研活动的质态，需要我们对教研的任务、研课的方式、场域的设置进行调整和优化。

一、聚焦教研活动的目标

上课有教学目标，教研也应有发展目标，目标决定了高度，也决定了我们的行动。一方面，要制订切实可行的教研目标，在目标的引领下做好人员的分工、内容的设计和方法的选择；另一方面，要避免目标过于琐碎，背离教学的需要，拔高预期的成效。我们应当厘清到教研的主要任务，通过解决教学问题、加强分析评价、注重调整实践，优化教研的组织形式和实施样态。

1.解决教学问题

无问题不教研，教育教学问题是教育科研的起点。开展教研活动就是要解决在教学工作中遇到的冲突，实施的矛盾。问题，源自每位教师教学理解中的困惑，源自教学行为改进的内在需要，教研组要准确敏锐地发现在教学过程中遇到需要解决的问题，作为教研中良好的素材和努力的方向。一方面，要避免大而全，不能是表面上的“面面俱到”，实际上的“浅尝辄止”，要集中力量实现对一个问题或一类问题的认识和突破，有效推动教师的成长；另一方面，要避免虚而空，要能根据一定的实际，进行梳理和提炼，选择出最具有真实性、普遍性、价值性的问题，确定研究主题，并用这个主题来统摄教研活动的开展。

2.加强分析评价

教研活动重在研，研的过程就要有分析和评价。在过程中，要聚焦研究的主题，巧妙利用任务驱动，规划好具有针对性、可操作的，解决问题的策略和方法。可以从教师和学生两个维度，围绕活动主题、方案设计、实施过程、教研效果四个方面进行综合评价；可以通过课例展评、沙龙研讨，专题讲座等形式，对需要解决问题进行系统研究和技术指导，在实践反思的基础上提炼出进一步优化教学的实施路径。

3.注重调整实践

《义务教育课程方案（2022年版）》在“课程实施”中提出，要“确保各类各项教研活动发挥应有的服务、引领作用。”这就要求我们的教研，应当进一步指向课堂、教师和学生，既要注重对于课堂的诊断与评价，也要偏向于教学的改善与优化。不能只是为了获得结论，更要做好行动改进，不断地运用教研的成果对教学进行调整，加快教师对于教学中核心问题的突破。在具体操作中，要根据教研组内教师的观察以及参与教师对教学的评价进行总结反思，将问题进行延伸并开展持续深入研究，将达成的共识不断完善和提高，最终运用到教学实践中。

二、拓展课例研讨的形式

课例教研有着“名师引领、同伴参与、对焦课堂、智慧共生”等显著特点，是教研活动的重要组成部分和研究的主要方向。在对课进行研究时，往往是采取同课和异课的比较研究法。需要注意的是，不能局限于同课与异课的变换，不能局限于少部分课例片段的改良，不能简单地听课评课。我们提出“两课六型”的研究方法，在同课中研究中，采取多轮、异构、同构等方法；在异课研究中，采取同构、同向、同教等方法。这六种课型突出教师在课堂教学中的主导作用，使教师从“同”中见到“异”，从“异”中发现“同”，不要求教的形式上万人同面，同言同语，而是提倡教的艺术上求同存异，异曲同工。

1.同课多轮

是指让同一教师就一个教学内容反复进行执教。虽然是同样的课题，但是要在方法上不断优化、形式上不停创新、过程上逐渐完善，在精益求精、螺旋上升的研讨中，在同伴互助、自我改进过程中，使执教教师在教学观念、实施能力等方面得以提升，更好更快地促进其成长发展。同课多轮能让老师们能体会到不同的教学设计给学生参与的积极性与主动性的影响，以及学习方式的不同所带来的教学反馈的差异。

2.同课异构

是指同样的一个课题，由两个或以上的教师进行对比教学。每位教师根据其对教材的理解把握，个人的教学风格，过程的独到设计，进行流程迥异的课堂教学。此“异”，异在每位教师对于教学素材的个体把握，异在对于教学生成的个别处理，异在对于教学规律的个性认识，虽然过程“存异”，但是目的都是在“求优”。在实施听课和评课之后，我们需要进行对比研究，分析呈现不同教学效果的深层次原因，增强教师间的沟通交流，扩展观课者的教学思路，从而提高教学质量。

3.同课同构

是指承担共同课题的教师通过集体研究，在充分讨论的基础上整合优势资源，统一教学目标、内容、方法和手段，形成共性的教学实施方案，由不同的教师根据相似的教学设计，对同一个课题分别进行执教。在这个过程中，虽然教学的形式流程甚至辅助手段都是基本相同的，但是由于学情不同，课堂上的教学生成不同，各位老师的教学素养和处理方法不同，会呈现出不同的效果。同课同构，重点是在于突出教师在教学中的主导作用，鼓励教师不拘泥于教案，以生为本，因学而宜，顺学而教。

4.异课同构

是指相同版块但不同课题的课，用相近的教学方法进行对比教学。观课和上课教师在这个过程中，能进一步明晰不同学段相同版块的教材编写意图，能从整体上理解教材的架构，对不同学段相同版块的教学任务、教学重点形成深刻认识，进而促进教师能对关联的知识点进行统整，发现同版块内容教学的规律，感受不同学段学生的认知特点和学习规律，提高教材解读能力、设计层次和施教水平。 异课同构的意义在于能够将具有相同結构，彼此间有内在逻辑关系，不同的教学内容，用相同的教学范式进行联通，形成对这部分内容教和学两个方面的整体观念。

5.异课同向

是指不同版块不同课题的课，虽然选用案例各异，但是在学生关键能力核心素养的培养上，都有共同的指向和目标。在对内容不同任务相似的对比教学中，促进教师对教学素材进行选择和优化，能根据学情创新教学设计。认识到在学生能力素养的培养上，要有持续性，并不是一节课几节课就能够形成的；要有阶段性，能力素养在各个学段的要求是不尽相同的，但是不论是哪个阶段，总体要求和终极目标却是一致的。通过异课同向，促进教师对教学形成整体性、科学性、系统性认识。

6.异课同教

是指为一位老师选取不同类型不同版块的教学内容，在教研组集体指导下进行多轮教学。教研组的专家和骨干教师针对在观课过程中发现的问题，进行专项指导，促进执教者优化教学实施的理念和方法，同时发现其教学的不足和优点，在这种定制式、多助一、反复磨练中，促进教师快速成长。在实施过程中，要经过一定课时量的教学循环，促进其对教材内容、课标要求形成自我经验理解，能对不同教学内容进行个性化分析归纳，形成良好的教学模式和风格。

三、延伸教研活动的时空

我们要了解和把握各方对教研的多样化需求，积极利用多种技术和手段，丰富教研活动的途径和方式，注重提供个别化指导服务，进一步对教研空间和时间进行拓展和延伸，努力使每一个教师形成主动教研、自觉教研的意识，从外在的要求转变成为内在的需求，从被动的行为转变为自身的习惯[2]。

1.开阔活动场域

在传统的印象中，只是到了固定的时间，才会有学科负责人召集教师在固定的地点进行教研活动，这样的组织形式往往使教师们感到被动和拘束。教师缺乏研究的主体性，认为教研是管理者的事务；教师缺乏研究的持续性，认为教研只是阶段性的工作；教师缺乏研究的深入性，认为教研只是周次教学的总结。

实则上，教研应该伴随着教师教学活动的全流程和教师工作的全过程，活动的地场不局限于办公室中，不只是规定的时间段。我们鼓励非正式教研，碰头式教研，社群教研……对于产生教学疑问能随时进行交流探讨，形成良好的研究意识和习惯。例如某所学校实行“每日微教研”，鼓励教师利用进班上课前的一段时间，就一道例题、一种教法、一个疑惑，开展非正式的研讨，时间短、内容少、形式精，聚焦关键环节、主要内容、典型策略，集中指向教与学方式的优化，这样的教研，微而不碎，就像一条细绳，串起颗颗思想的珍珠，成就出散发智慧的团队。

2.促进跨界融合

教研活动既要有单一课时的研究，也要有单元版块的探讨；既要有年级内容研究，也要有学科体系的研读。从这个意义上来说，我们的教研活动不能只顾当前，原地徘徊，要能够进行级段的联通，要将一节课一个单元放到全学段全过程中理解和认识，形成认知体系，促进教师对于教学内容的理解由离散走向整合，从感觉走向证据。

我们还需要突破观念、方式和内容的边界与约束，将其他学科的资源引入其中，从组内到组外，从单一到综合，互融互通，彼此启发，畅通研究的各个节点，共同发挥不同学科的育人功能，促进教师形成系统性甚至是突破性的教学认知。例如，有些学校开展的“幼小初联合教研”“各科同上一课题”等教研活动，形成彼此合作、资源整合、学段衔接、学科融通的整体化育人意识，打通学段阻隔，创新教研管理，實现相互间的贯通、融合、协同，推动跨学科跨学段教育和学术研究。

3.形成校际合力

我们所提出的校本教研，绝不是指“本校教研”。有些学校地处偏僻，有些学校规模较小，甚至还存在“一级一师”“一师一校”的现象，当需要进行同伴互助、同科互动时就会显得“孤掌难鸣”。这种情况就要我们进行教研活动的“联纵”，吸纳不同学校不同水平的教师，由办学规模较大，引领能力强的学校牵头，发挥协作优势，开展教研互访、专题合作，汇聚力量、放大资源。

同时，即使是优质学校之间也需要强强联合，互相启迪，不断提升。我们可以充分地利用远程网络，承办专题研讨，从个体到区域，从一校到多校，促进相互学习，取长补短，弥补单一学校教研组在专业、专家、专长方面结构的不足，促进优质的教研方法和成果能向纵深拓展，形成教学研究发展的共同体，努力从单校的教研方式升阶为区域的教研文化。

教研工作是保障教育质量的重要支撑，在推进课程改革、指导教学实践、促进教师成长等方面起着十分重要的作用。面对发展素质教育、全面提高基础教育质量的新形势新任务新要求，我们需要积极推进教研工作创新，改进实施的形态，促进教研工作向科学化、专业化和规范化发展[3]，构建更适合教师的教研样态，创设研而有“问”、研而有“人”、研而有“味”、研而有“得”的良好教研生态。

【参考文献】

[1]马斌．网格教研：强化校本教研的创新举措［N］.江苏教育报，2020-09-02（003）.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育课程方案（2022版）[S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]教育部.关于加强和改进新时代基础教育教研工作的意见[EB/QL].（2019-11-25）.http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A06/s3321/201911/t20191128_409950.html

责任编辑：白文军