小学语文习作指导支架设计的搭建与运用

丛龙梅

摘要：搭建单元语文要素目标与学生认知最近发展区之间顺畅沟通的助力性学习支架，可以让学生不再怕写，不再愁无东西可写、写不到位。在具体的写作指导实践中，我们可以为学生量身设计拟题支架、素材支架、布局谋篇支架、自我修改支架、互相评价支架，从而帮助他们扫除写作过程中遇到的种种障碍，在循序渐进中感受表达的乐趣，提高写作的水平。

关键词：写作教学；支架助力；表达能力；核心素养

学习支架的搭建，是强化学生经历学习探究过程，助力他们从认知最近发展区出发，逐步达成单元写作目标的媒介和推进器。在具体写作指导实践中，我们教师要变对学生写作结果的反馈评价为对学生学习过程的引领、指导和激励，让他们在教师精心搭建的、循序渐进的学习支架的助力下，有东西可写，知道怎样去写，写到什么程度。根据写作指导的一般构成环节，我们可以在审题、选材、布局、修改、评价五大方面，分别为学生搭建相应的助学支架，真正为他们扫除写作实践中遇到的真问题，培养他们写作的真能力。

一、搭建沟通生活与语文的拟题支架

语文源于生活而又高于生活。因此，高度概括凝练的习作主题，往往会让学生一时无从下手。为学生全面、正确理解习作主题而设计的相应的审题支架，可以将抽象的文字表述具化为鲜活的生活情境，从而让学生准确定位写作的方向，生发表达的欲望。如在指导学生写作“那一刻，我长大了”（统编小学语文五年级上册第1单元）时，笔者从本组课文所提及的事例入手，让学生思考：

“‘童孙未解供耕织，也傍桑阴学种瓜。当他们的父母从田间劳作归来，看到孩子们种下的瓜苗，搭好的瓜架，他们会怎么说？”

“当陈慧瑛与外公告别时，听了外公对梅花精神的赞美，希望每个中国人都要有梅花不低头折节、有灵魂、有骨气的秉性，并感受到外公那颗眷恋祖国的赤子之心的哪一刻，她会有怎样的想法？”

“你有没有在星期天的中午悄悄地为家人煮好饭、炒好菜，那一刻，下班回来的爸爸妈妈有怎样的反应？”

“当你在学琴、学画、学舞蹈时，不再要父母督促，也能主动地坚持练习，此刻的你，心中会怎么想？爸爸妈妈会给你怎么样的评价？”

“在一年级新生的入队仪式上，当你为天真烂漫的小朋友戴上红领巾的时候，你有没有突然想起自己刚入队时的懵懵懂懂模样？”

……

这样的启发性发问，可以帮助学生搭建对该习作主题中“长大”的理性思考支架，让他们很快就能够勾起对自己成长历程中有意义的瞬间的满满的回忆。而且，学生在对上述话题的思考中，对正在渐渐长大的自己，既有了身体上的变化的感性认知，也有了思想上、能力上的独立等理性的反思。此时的他们，对题目中“长大了”三个字的理解，也从身体的长高、年龄的增长，走向思想的提升、认知的提高。如此，习作的内容与方向在他们心中不断明晰，他们一致认为本次习作应侧重于写让自己瞬间懂事明理的事情，凸显自己的精神方面的成长。

生活与语文之间的沟通支架的搭建，有效帮助了学生审清主题，明确了写作的对象，写作内容与他们生活经验之间有了真切的沟通与对应[2]。学生写作的动机和热情，在教师的学习支架作用下，也都得到了不同程度的激发。

二、搭建从泛化到典型的素材支架

在指导学生审题、唤醒他们头脑中相应的生活经验之后，我们接下来要帮助他们提升的能力，就是如何筛去泛化的事例，确定最典型的那一个。在指导学生确定“那一刻，我长大了”这一写作的素材之前，学生在教师审题支架的助力下，思维已经得到打开，他们的头脑中不断浮现出能证明自己真的长大了的种种事例，除了上文所提及的主动做家务，为父母分担；主动学习，不让父母操心等事情之外，学生还会提到照顾弟弟妹妹、服侍生病的亲人等往事。

可以说，这些都可以成为本次习作的素材。但是，由于学生生活的体驗能力较弱，加上与生俱来的就近惰性，他们所选取的材料往往会偏于大众化，甚至陷入人云亦云的仿作、套作当中去。此时，我们教师就要帮助他们走出泛化类的选材思路，去寻找真正的印象深刻、能够打动自己的典型素材，让自己的习作内容有新意，有个性，有主见。笔者在给学生搭建选材思考、甄别、筛选支架时，首先让他们思考教材中所举的事例：

“看到为‘我切蛋糕的妈妈眼角的皱纹，‘我会想些什么？”

“爷爷帮‘我买到了心爱的球鞋，‘我为什么不是开心，而是感到沉甸甸的呢？”

“当‘我在大家的鼓励下，对自己有了信心，这说明了什么？”

学生在思考后展开了交流，他们认为切蛋糕说明“我”又长了一岁，妈妈眼角的皱纹说明随着“我”的长大，妈妈也在不断变老。但从这个角度出发去写，只能说明我们的岁数在增长，不能体现思想上的成长。对于这个材料，可以换一个角度，如将第一块蛋糕首先送给妈妈，感谢这些年来她对“我”的照顾，由皱纹联想到妈妈为“我”操劳的日常点点滴滴，表达自己的感恩之情等。同样，对于爷爷帮“我”买鞋的事，他们认为也可以从感恩的角度去思考，说明自己“长大了”。而对于“我”从紧张到自信的事，则要从自己的心情变化上去写好整个进程，并以最后取得成功来说明自己的“长大”。

在这样的材料处理引导支架下，学生对自己刚刚选取的素材就会自然地重新审视，发掘去这素材所能折射的“长大”因子，然后选出有价值的、自己确定能写清楚的、有真情实感的事例来，并深刻思考该实例将要体现的要点，从而顺利将之转化为本次习作的确定素材。如有学生在“感恩”与“明理”之间，最后选择了后者，因为他觉得这样的习作想到写“感恩”话题的人肯定会很多，倒不如挑战一下写自己经历过的明白一个道理的过程，这样既避免了随大流，与大家“撞车”，也能够写出属于自己的观点，表达自己的真实情感。

该支架的搭建，让学生从对素材本身的关注走向对素材背后“成长”因素体现的关注，也让学生自觉反向思考：“如果我想表达自己在思想上、认知上、能力上有了更加成熟的表现，可以选择哪些事情来证明？”“成功的体验固然能证明自己真的长大了，变得独立了，成熟了，但挫折和失败，是不是也能让自己幡然醒悟，突然间长大呢？”如此多角度的思维，带来的，必然是个性、有创意的、让人耳目一新的习作。

三、搭建指向写清楚写具体的谋篇布局支架

《义务教育语文课程标准（2022年版）》在第三学段“表达与交流”部分指出：学生的习作要做到“表达有条理”，“能说清自己的观点”，“内容具体，感情真实”，要“珍视个人的独特感受”[1]。本次习作的要求，也是聚焦于将“那一刻”，将发生的“那一件事”写具体，并记录当时的感受。因此，我们教师很有必要在这里为学生搭建一些助力学生前进的方法、策略支架，让他们在思考、探究、比较中，提高自己构思、表达的能力。

笔者在学生确定了写作材料后，先引导他们口头叙述事件的梗概，而后对他们的内容进行适当的调整，以培养他们构思、行文的能力。如一学生叙述了自己去年参加学校运动会时，发现与自己一起跳高的选手中，有同年级的跳高健将，还有六年级人高马大的大哥哥。此时的他，立刻像泄了气的皮球，心里预想着失败后将会遭到怎样的嘲笑，并开始琢磨着怎样跟老师打退堂鼓。然而就在自己惴惴不安时，裁判员老师已经开始叫号排队了，由不得他转身离开。在退路彻底堵死的那一刻，他决定听天由命，就像安徒生笔下的“豆荚里的五粒豆”中那个一直说着“该怎样就怎样吧”的那一粒豆子一般。结果当然如他所预料的一样，他输给了五年级的那个跳高健将，也毫无悬念地输给了六年级的三个选手，最后获得了小组跳高比赛的第5名。这看起来不是很漂亮的名次，却是他尽力拼搏的结果，因此，他觉得，他虽然是高年组的第五名，但却是他这些年来跳得最高的一次，在他来说，是属于自己的突破，也是自己战胜自己的畏难心理的突破。坦然面对挑战，坦然面对失敗，这是一种“长大”。

笔者将他的叙述加以整合，列出了“跳高前—跳高时—跳高后”的常规叙述顺序，“直奔跳高时—回忆跳高前—跳高后思考”的插叙方式，还有采用倒叙的方式这三种写作提纲，让学生比较、分析这三种写作顺序各有什么样的特点，你更喜欢哪一种构思。如此的范例品味支架，让学生自觉养成写作前先谋篇布局的意识，避免写作时像“脚踩西瓜皮——滑到哪里是哪里”的随意，真正让整件事的记叙趋向完整、有条理。

在指导学生将事情写具体时，笔者则搭建了这样的几个支架：

一是连续性动作分解慢镜头描述的方法支架。这是针对学生表达笼统、缺乏画面感而设计的。如学生写“爷爷立刻让店主把鞋装进盒子，然后付了钱，带着我离开了”，笔者给他们示范：“爷爷毫不犹豫地挥挥手，大声告诉店主：‘这双鞋，我们要了！请帮我们把鞋装好。”说完，他便大步走到收银台前，从上衣内侧口袋里掏出手机，打开微信里的付款码，将它递到收银员面前。只听‘嘀的一声，音箱里传来清晰的‘微信收款185元……”学生在比较中自然心灵神会，并有意去思考怎样写好人物的动作，让语言更有表现力。

二是搭建情意共生的表达支架。这是针对学生只写事情不能有效融合自己情感的问题而设置的。如笔者将学生的表述“我不断加快速度，想超过跑在我前面的那个同学，可是怎么也赶不上”改成：“我暗暗给自己鼓气，并给自己定了一个小目标：只要超过前面那个同学，我就能拿到小组前三名了！可是，此刻的我，真的是心有余而力不足啊！看着就在几步之外的同学，两条腿就像灌了铅似的，一点儿都不听我使唤了。仿佛在我的面前，有一块看不见的屏障，在阻止着我迈向前方……”学生在对比读后，很快就发现融情于事情的叙述之中，将能写得更具体，更生动，更能激发别人的共鸣。

三是搭建立意支架。同一件事往往能表达多个中心。在学生确定了写作内容后，我们要引导他们多思考，尽量让自己的中心从浅显走向深刻。如上文所述的跳高比赛，学生原本确定的中心是“面对失利，我觉得成功和失败都是生活的一部分”，笔者加上：“坦然面对生活，是走向成熟的表现”“遇事不焦不躁，尽力而为，这是心理成熟的表现”“我发现我在失败面前没有选择流泪，而是露出了微笑，这是不是长大了呢？”学生在教师的多角度思维启发下，纷纷对自己原来所表达的观点进行再度思考，努力将习作的中心推向深刻。

四、搭建基于教学评一体化的修改支架

修改是写作过程中的重要环节[3]。著名语言大师老舍先生曾经说过：“好文章不是‘写出来的，而是‘改出来的。”但由于很多学生没有清晰明确的目标意识，且将习作直接视为教师布置的学习任务，无论是一开始的创作，还是后来的修改，都是典型的被迫行为。如何才能让学生处于真实的内在需要，而展开实实在在的修改呢？以笔者之见，则需要让学生清晰地了解习作理应达成的目标，并与原生习作进行对比，利用彼此之间的差异，以不同维度的评价，为学生设定修改支架。

以教学统编版五上第七单元为例，这个单元中的习作主题是“（    ）即景”，要求学生观察一种自然现象或一处自然景观，重点观察景物的变化，写出观察所得。根据自己的观察对象，将习作题目补充完整。本单元所设定的语文要素是：“初步体会课文中的静态描写和动态描写；学习描写景物的变化。”这就需要学生在描写景色的过程中，能够灵活运用“动静结合”的策略，将景物的变化过程和特点展现出来。因此，教师在教学单元中《鸟的天堂》《四季之美》和《月迹》这一组课文中，重点紧扣典型语段了解作者分别进行静态描写和动态描写的相关方法，但由于学生首次接触，在完成本次习作时，难免会出现手高眼低的情况。面对这一状态，教师不要急于要求学生进行修改，如果不能明确应该达成的目标，学生即便修改，也是漫无目的，不妨借助“教学评一体化”的理念，先组织学生紧扣习作目标，对自身的习作进行评价，了解存在的问题，搭建相应的支架，再动笔修改。学生在自评中就发现，习作没有能够依照一定的顺序展开描写，结合巴金《鸟的天堂》中首次来到“鸟的天堂”时，作者就采用了由远到近的方式，将榕树的大而繁茂展现得淋漓尽致，这就成为了学生修改的第一个方向；其次，从静态描写到动态描写，需要对景物进行长期、连续的观察，尤其是关注动态的变化，而很多学生的习作并没有针对景色变化展开，导致动态描写的内容无法真正得到落实。由此，教师再组织学生对自己不满意或者存在问题的地方展开修改。

在这一案例中，教师正是基于习作目标和最后的评价，清晰地定位了存在的问题和修改的方向，搭建了基于“教学评一体化”理念下的修改支架，为落实单元语文要素、达成习作目标奠定了基础。

五、搭建基于自评和互评的评价支架

学会修改自己和他人的习作，是第三学段提出的有一个能力目标要求。且不说“好文章是改出来的”“文章不厌百回改”这些常被挂在老师嘴边的名句，在写作实践中，让学生对自己的写作成果进行“回头看”，也是对他们写作态度、方法反思、能力提升的一次再“练兵”。在进行习作修改的过程中，学生精益求精的工匠精神的培养能够得到得到落实，反思整改的能力能够得到训练，这无论对他们当下的写作还是今后的写作，都有着非常重要的意义。

当然，学生自主修改和互相修改习作能力的提升，需要我们老师的精心指导。任何放手让学生任意发挥的修改，都不能有效发挥出修改这一过程的真正价值。在指导学生开展自改和互改活动时，我们可以为他们设计相应的星级评价标准，让他们在审视、对照中，发现自己的优点和不足。如对学生的习作“那一刻，我长大了”，笔者设计的评价标准是：

围绕本次习作的重点目标，从学生习作的选材、表达、抒情、誊写四个方面去引导学生去考量、反思自己的习作，以星的个数来反馈自己和他人本次习作的达成度。这样的支架搭建，能够很快让学生知道自己成功在哪里，应向哪些方向努力。

在学生发现自己的存在问题后，我们教师还要就他们共性的问题进行再次指导。最常见的，就是以学生身边的榜样为例，我们老师通过朗读、印发、网络分享等方法，将班内学生的佳作和优秀片段加以展示，从多个角度去启发学生表达的方法，这既鼓舞了付出努力的学生，也给其他学生提供了习作优秀范例，供他们学习。其次，就是拿出有代表性的病文来，组织大家一起来讨论、修改、完善。这些典型的病例，可以是细节方面的问题，也可以是构段组篇上的问题，还可以是中心提炼和情感抒发等方面的。经过这样的实际思考和动口、动手修改实践，学生修改习作的能力将能得到很好的促进和提升[4]。

总之，学生的每一次习作，都是从已有经验出发，尽力去攀爬新的高度。在这攀爬、提升的过程中，我们老师要善于为他们的前进的每一个环节安置有效的支架，助力他们轻松超越，顺畅达成，实现习作能力的真提升，享受到前进的乐趣，为以后的写作提供满满的动能。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[S].北京师范大学出版社，2022.

[2]陈洁锦.巧建支架，助力学生写作[J].教育视界，2022（3）：29-31

[3]逄凌晖，王愛华. 基于真实写作理论的写景习作教学初探[J].语文建设，2022（2）：78-80

[4]何捷.“目标导向式评改单”让作文评改高效简单[J].教学与管理，2020（20）：35-36

责任编辑：陈国庆