生态式关系视域下幼儿发展评价初探

于雪萍

摘要：践行生态式教育理念，根据幼儿、教师和园所发展的需要，从“关系”的视角系统架构生态式课程体系。生态式关系视域下幼儿发展评价具有多元性、过程性、差异性、发展性等特点。根据生态式课程在实际操作中的需要，通过制定评价指标、收集评价信息、开展发展評价，逐步建立起生态式关系视域下的幼儿发展评价体系，为幼儿、教师和课程提供更加有力的支撑。

关键词：幼儿发展评价；生态式关系；学前教育

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0067-04

一、生态式关系与幼儿发展评价

生态式关系根植于生态式教育。生态式教育以生态的方法和原理来思考和解释复杂的教育问题并开展教育实践，主张教育目标、内容、方法以及活动的开展、人际的互动、环境的设置等不断形成和保持良好的生态关系。生态式关系的显著特征是整体的、相互关联的、动态变化的。

幼儿发展评价指的是以《3～6岁儿童学习与发展指南》的五大领域为依据，在一日活动中运用各种方法，捕捉收集幼儿在不同阶段的发展水平和行为表现，对幼儿发展进行价值判断，进而给予科学有效支持的活动。

二、生态式关系视域下幼儿发展评价的特点

生态式关系视域下的幼儿发展评价是与生态式课程高度契合的评价体系，具有多元性、过程性、差异性、发展性的特点，充分体现了系统、关联、变化、对话、融合、和谐。

（一）主体全面的多元性评价

在生态式园本课程体系中，评价主体是多元的。为了更好地体现评价的真实性和客观性，幼儿的发展评价不是教师个人独自承担的，而是需要与幼儿发展有关的责任者共同参与。不同于传统的幼儿发展评价，在生态式园本课程体系中，教师不再是幼儿发展的唯一评价者。例如，江苏省省级机关第一幼儿园的幼儿电子成长档案中的校园文化、主题教学、区域活动、艺术活动、评价表等记录的就是教师对于幼儿发展的观察与评价。除此之外，家长是孩子的第一任教师，也是其重要的照料者，同样可以提供关键的幼儿发展评价信息。因此，我们将接近三分之二的内容板块交由家长完成，让他们也积极参与成长档案的记录。

评价方法是多元的。主要包括在自然活动中对幼儿的直接观察，完成操作活动和任务的表现评价，作品分析、档案袋和谈话等非正式的评价方法等，从而以多样化的评价方法来确定幼儿在学习和发展中的进步[1]。

评价内容是多元的。不仅重视对幼儿各领域知识技能等方面学习的评价，更强调对幼儿的兴趣喜好、社会交往、情感体验等多方面进行评价。从身体、智力专项测验到幼儿全面发展评价，体现了生态式课程目标的具体化。

（二）基于情境的过程性评价

生态式课程是与幼儿生活的自然环境、社会环境息息相关的，并能依据幼儿身心发展的规律，提供丰富的学习内容，促进他们身心全面发展的课程。基于真实情境的过程性评价，指的是在幼儿的真实生活、学习经验与情景中对幼儿所进行的评价，它关注与幼儿密切相关的生活中的证据信息，通过回归生活情境，调动幼儿的学习兴趣，促使幼儿尽力展现自己的真实水平，从而达到了解幼儿真实发展水平的目的。

真实情境强调在自然的环境下实施，基于这样的思想，我们将幼儿发展评价研究聚焦于幼儿一日活动现场，在区域游戏、主题教学、一日生活等环节中观察幼儿的兴趣需要、与环境材料等的互动方式、主题教学中核心经验的表现等。本研究分阶段开发了若干幼儿发展评价工具，其实施形式包括基于课程以及嵌入课程，与幼儿的日常活动紧密相连，做到将评价与课程、幼儿发展目标紧密相连。

教师应从幼儿的角度看待学习的发生，这样，评价便会成为日常活动的一部分而不会延长课程时间或提高成本，同时也减轻评估负担。在真实的情境中记录幼儿的发展过程，记录幼儿的真实事件和行为表现，关注幼儿创作的过程，多多倾听幼儿的解释，这样才能掌握更多有关于幼儿发展的知识，分享更多有价值和意义的信息，从而为幼儿的全面发展提供更好的支持性意见和更有针对性的帮助。基于真实的情境对幼儿进行动态的过程性评价是学前儿童发展评价的必然趋势。

（三）尊重个性的差异性评价

生态式课程关心人的整体人格的形成，主张自我是人格的核心，强调实现人的自我价值。它以“爱、美、生命”的人文主义精神教育幼儿，体现了个体与自然、自我、他人、社会的和谐关系[2]。

以往幼儿发展评价常常站在教师的角度去衡量幼儿的发展水平。其实对于幼儿发展来说，评价只是手段和依据，基于这样的手段和依据找到适合不同幼儿发展需要的方法和策略才是至关重要的。当把“评价”转变为“发现”，其实，每一个孩子都是特别的。加德纳开创的多元智能理论就揭示出，一个人的智能不能简单地以智商来代表，每个人的智能强项和智能组合都是不一样的，各种智能之间也会相互影响。

教师要为每位幼儿提供机会，让他们运用各自的特长去学习，而不是强迫他们变成一个模具下的产物。评价是为了促进幼儿的发展，而幼儿的发展没有整齐划一的步伐和统一的方法。它既是整体性的发展，也是个性化的发展，只有真正适合幼儿的才是最好的，而什么是“适合的”，则与教师对幼儿的全面评价和分析息息相关。正如七彩光谱中的每一种颜色都有其不可替代的美妙，在生态式课程中，我们对幼儿的每一种智能的评价都一视同仁。

（四）促进成长的发展性评价

生态式关系视域下的幼儿发展评价特别强调“关系”的重要性。我们将幼儿发展评价放到整体中考虑，落实到更加具体的方方面面，进一步思考幼儿发展、评价与课程三者之间的关系，而不是单纯地研究某一核心经验，因而更凸显各方面核心经验持续性的相互渗透。如果只是将幼儿发展评价看作对已有结果的评价，而对当下与未来的活动缺乏引领和指导，就会造成严重的结果导向问题。教育过程是不可逆的，假如仅对幼儿发展的行为结果进行评价，即便在评价之后有改进和提高质量的方案，对于已经发生的教育过程来说，对于已经接受完某一阶段教育的幼儿而言，都是木已成舟[3]。

评价应伴随幼儿发展始终，评价的重要目的是改进实践。同时，评价应引导教育实践活动向更好的方向发展，而不仅仅是对已经发生的种种儿童行为表现及活动做出规范与评判。对收集的资料进行评价，根据评价结果做出课程的修正，然后再进行评价，这样循环往复的过程让幼儿呈现一种螺旋式的发展态势。

三、生态式关系视域下幼儿发展评价的实践

（一）制定评价指标

专业的评价指标的确定是学前儿童发展评价的重要组成部分，基于我园现状，在生态式关系视域下开发了园本评价指标。我们学习借鉴了《作品取样系统：教室里的真实性表现评价》《作品取样系统：3～6岁儿童发展指引》系列书籍，并运用这些评价方法从《3～6岁儿童学习与发展指南》5大领域32条目标中提炼归纳出核心经验，制定出了我园幼儿评价指标，包括“人与社会（社会与语言）”“人与自然（科学与健康）”“人的感性与理性（艺术与表现）”这三个维度，作为学期末的学习与发展评价内容。以小班幼儿第一学期学习与发展评价指标为例（见表1），呈现评价指标的内容。

（二）收集评价信息

一日活动观察小组在实践中了解到观察的形式可以是多样的。一日活动观察不局限于集体，可以是小组，也可以是个体。主题活动背景下的幼儿发展评价可以来源于对主题活动的整体观察，也可以是基于主题活动的个案追踪；可以来源于主题活动与一日生活的融合，也可以来源于由游戏中幼儿共性问题形成的持续性的观察与课程支持；等等。持续性、多角度的观察所收集到的评价信息更加客观。

我们将幼儿发展评价研究聚焦于幼儿一日活动现场中，在区域游戏、主题教学、一日生活的环节中观察幼儿的兴趣需要、幼儿与环境和材料互动学习的方式、幼儿在主题教学中核心经验的表现等。从总目标到阶段目标再到实施路径（一日生活、区域游戏、主题教学等），评价的思路愈发清晰。我们从不同途径收集幼儿发展评价信息，尝试运用日记描述法、轶事记录法、实况详录法、事件取样法、清单法等多种观察方法收集记录幼儿行为表现，从随意主观的观察逐步向有目的、有计划的客观观察迈进，并运用幼儿发展指引和学习指南对观察到的信息进行解读，提高了教师分析解读幼儿的能力，加大了多元教育教学策略的研究，让幼儿发展评价真正为幼儿发展服务。

（三）开展发展评价

1.区域活动的观察实践。在美术区域活动的观察实践中，教师在学习了七种观察记录法后，开始反思手中观察表的操作实用性。结合使用情况，教师们发现，这份观察表需要将所有的观察要素和内容全部以文字的形式记录下来，内容宽泛，工作量大，且对后期的分析指导没有指向性。于是我们进一步调整了观察表，将学习到的清单记录法融入这份轶事记录观察表中，将活动前期的要素说明以清单记录的方式呈现，用于勾选，既方便又清晰明了。与此同时，保留轶事记录法以详细记录幼儿的创意行为过程。

2.App的开发与应用。评价的技术需求必须与评价目的相适应。基于此，我们向园外相关信息技术人员寻求帮助，共同开发了“童印”“我要上学堂”等成长档案App。生态式课程的评价不只是对是否达到课程目标的判断，它更多地指向课程开展过程中对幼儿求知、探索、情感体验以及师幼互动等因素的动态关注。基于此，我们尽力保证App与幼儿园课程的一致性，体现对于幼儿身心发展特点、幼儿园课程文化的适宜性，以及与幼儿生活的统一性。

3.紧密的家园合作。幼儿园利用当下年轻父母喜闻乐见的图文并茂的形式，将幼儿的精彩活动推送至家长手中，在对一线教师进行发展评价培训的同时，对家长进行幼儿发展评价工具使用的培训，支持家长有选择地使用自己偏爱的记录形式。比如，喜欢制作幼儿成长短视频的家长可以定期记录幼儿的发展水平，当发现特别需要交流的情况及时与教师沟通。这样的评价方法既让家长更加留意孩子发展情况，又能促进及时反馈与家园互动。成长档案袋的制作绝对不只是一张张照片的简单收集，更应融入幼儿发展评价的内涵，建立起教育故事之間的联结，记录幼儿的连续性整体发展。

参考文献：

[1]高敬，覃佩香，李秋侠，等.国外儿童发展评价的研究现状及启示[J].外国中小学教育，2016（11）：40.

[2]屠美如.关于生态式融合课程[J].学前教育研究，2003（5）：33.

[3]蒋雅俊.走出学前教育质量评价的误区[J].教育发展研究，2020，40（24）：61.

责任编辑：石萍