体悟教学的实践范式建构

孟拥军

摘要：基于具身认知理论的体悟教学运用一定的策略和方法构建沉浸式、探究式学习环境，让学习者带着问题用身心去体会，通过身体活动的多样化、用脑思维的全面化生成对学科内容的深刻领悟和灵活迁移。体悟教学以转识成智、整全发展为核心，以生命化、科学化、高效化教学方法贯通体悟教学的探、悟、说、明、通五个步骤，改善学习者自觉主动的学习态度和实践过程，进而使学习者产生内在的具有自我指导意义的“学识”。

关键词：体悟教学；具身认知；教学改革

中图分类号：G632 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0074-04

21世纪初期，在国外研究热潮的推动下，我国诸多学者开始聚焦于具身认知研究，强调身心一体的认知观，其中叶浩生教授认为：身体处在心智中，心智处在身体中，两者紧密交融，人的生命体现的就是这样一种一体化的过程[1]。张良教授认为：知识不是局限在头脑、心智之中，它具身于整个有机体之内，知识并非脱离身体维度的经验和实践的参与，知识也并非脱离场景、语境、境遇的普遍性和中立性行为，而是嵌入环境与情境相互对话，大脑、身体以及环境三者组成了一个动态的统一体。知识应该被理解为人类参与这个世界过程中创造性涌现的产物[2]。具身认知对基础教育相关问题的解决有很好的启发价值，如何利用这一理论来建构体悟教学模型呢？

一、体悟教学的基本理念

在具身认知理论的观照下，教育教学的“身体”转向已趋明晰。具身认知理论认为，认知者与认知对象始终相互纠缠在一起，认知的获得是认知者通过各种操作活动与认知对象交互作用的结果，认知是通过身体的亲历而获得的，是身心融合的产物[3]。事实上，只有身心的全面活跃，才有洞察力和思维的突破，才有内在表达与交流冲动，才有智慧分享与创意萌动。只有“身–心–环境”一体化，真正的学习才能发生。

“体”即体验或操作，强调身体的活动，“悟”则强调“感悟、领悟、顿悟、醒悟、彻悟”，是学习者对事物的感知、思考、洞察，它体现了学习者的素养发展所应有的爆发力和高峰体验。“体”和“悟”加起来就是要达到身心的全面融合，是具身性、情境性、生成性、动力性及实践性的和谐交融，是一个认知耦合系统（如图1）。据此，体悟教学运用一定的策略（如动手操作或实践、安全性冒险、强大的反馈系统等）和方法（如设置与个人情感连接的真实任务、角色扮演、学术辩论等）构建沉浸式、探究式学习环境，让学习者带着问题用身心去体会，通过身体活动的多样化、用脑思维的全面化生成对学科内容的深刻领悟和灵活迁移。

二、体悟教学的实践范式

体悟教学坚守学科本质、深入学习本质，聚焦学习与发展的接合部，着力于学生关键能力的发展，深切关注学生情智的丰富性，使学生经历学科学习后能自继其志、自奋其力、自制其知，是立足当下展望未来的教学。其实践范式可归纳为“五步三化一核心”（如图2）。

（一）体悟教学的“五步”

1.“探”

体悟教学的“探”即设计“感官刺激，震撼体验”的教学情境。首先，震撼体验的“反常对比”增强了新异刺激作用，若教师再还学习者以“话语权和思维空间”，“是非明辨”将驱动学习者的探索激情和积极思维，激发学习者的内在表达和向外倾诉。误者“知错改错”，成者“去伪存真”，在众说纷纭的互议中消解矛盾。相异观点的碰撞使学习者有了新问题和新思路，学习的蹊径也就增加了“接点”。其次，学生学习的动力主要来自对所学材料的兴趣，新异的“感官刺激，震撼体验”能引发学习者对所学内容的兴趣感和意义感。因此，体悟教学的“探”要体现一个“新”字，即“新”光灿烂，让学生“新”趣盎然，润物细无声；要提炼一个“近”字，即“生”臨其境，让学生“活”益匪浅；要关注一个“人”字，即“生”入浅出，交际仿真、情境逼真、游戏当真，让学生“活”出精彩。

“探”的本质是使学习者对学科知识产生兴趣，让学习者感受到它值得学习，这意味着使所学知识在学生的思维中起作用，而不仅仅在学习发生的情况下。所以体悟教学“探”的核心目标是坚守学科本质并深入学习本质以激荡学生思维。通过不寻常的事件，使陌生的事物或抽象的事理变得具体、生动、形象。

2.“悟”

教学需静水深流，学生只有审视自我才能完善自我。体悟教学的“悟”即让学生亲历情境并引发认知冲突。当学生领悟到原有认知“失效”了，原有认知就会被解构。这时，教师只需推波助澜，让学生自己领悟其中的知识和自我的不足。事实上，学生在学习新知识之前，已经积累了大量的生活和学习“常识”，这些“常识”有许多是错误的前概念，而且学习者又很难改变或者轻易放弃自己原有的错误概念。所以，学习者既要运用原有概念进行学习，又要和原有概念对抗，使原有概念逐渐削弱直至断裂，从而被另一个更合适的新概念所取代[4]。因此，学习不是单纯的建构过程，而是一个“解构–建构”交错并行的过程，即从一个先有的概念过渡到另一个更适合情境的概念的过程。

在体悟教学“悟”的环节，教师要对学习信息深度关注，需要穿针引线引导学生批判质疑。教师还要将学生的学习信息巧妙地串联、提炼和加工，做到适时、适人、合情、合理、悄无声息地导趣、导疑、导法、导议，进而开启学生本源思维，使学生的原有观念、认知结构、概念系统发生深刻变化。

3.“说”

只有学习者自己才能够建构新知识，没有人可以替代学习者进行学习。由于概念学习的复杂性，由学习者单独发现概念的全部要素是极其困难的。

首先是精设问题，让问题与学习者进行心智互动。教师则静观慎听学生表述，从旁指点和引导学生用科学的、准确的语言来表达所学的知识，促进学生自主发现知识的全部要素并形成顿悟。其次是悬置问题，采取一种“冷解决”的审视态度以静观其变。悬置问题不是不想解决问题、不要解决问题，而是由于学习者的差异性和多元性，纷繁的多元认知往往会带来莫衷一是的认识，这种认识可能会让学习者苦恼，但它给学习带来更广阔的前景。所以体悟教学“说”环节的终极追求是更好、更理想地解决问题，试图在问题解决的进程中点燃学生的创造火花，以期生成更具推动力的新问题，开辟更富指示性的学习道路。

4.“明”

“为未知而学、为未来而教”是教育的价值使然。学会了“未知”的知识意味着能够智慧地、有效地应用与迁移，而不仅是僵化刻板地回忆和再现。体悟教学的“明”是指教师提供有指向性、针对性的表现性任务或问题解决情境，让学生能够利用所领悟的知识来完成任务或解决问题以检验自己的理解，并让学生体会到“我理解为什么它是知识、为什么它能成为知识，我该如何使用这些知识，我能够判断何时何地使用以及不使用我所知的知识”，这就达到知识理解的元认知水平，即学生进入对知识理解的“醒悟”状态。

苏霍姆林斯基说过：在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。体悟教学“明”的环节是让学习者在新情境和新任务中主动对知识进行关联，并使这样的关联活化的过程。教师不可能直接渗入学习者个体的思维，但可以顺应学生的需要和状态来操作教学环境，引导他们自我建构和主动思维，达成对知识“明”的状态。

5.“通”

教育的目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将人的生命感、价值感唤醒。学会了，意味着学生的理性与智慧提升了。体悟教学的“通”即教师呈现与众多思想相互关联的挑战性任务，让学生将习得的经验上升到更高层次的实践，让学生慎重地转变思考问题的角度，经历创造性问题解决的过程，从而达成对知识和方法应用的融会贯通。所以体悟教学“通”的环节要聚焦在渐进式的、挑战性的真实问题情境中启思引探，此类问题的解决不是体能上的高强度，而是心理承受和思维考验上的挑战性。

“曲径通幽，挑战智慧”是一个有效的策略，即引发学生跟自己较劲，向自己挑战，促使他们在问题解决和人际互动中展现出一个“新我”，并且认识到这个“新我”所具有的巨大潜能，产生前所未有的自信。体悟教学“通”的环节可以采用欲擒故纵、欲解先绕的策略，安排几个在结构上属于由直到曲、由易到难的递进关系的真实项目或挑战性问题，借助“纵”“绕”“曲”达到“擒”“解”“幽”。让学生经历“搜肠刮肚的殚精竭虑、探异寻奇的漫漫检索、踏破铁鞋无觅处的穷途末路”，让学生体验“山重水复疑无路”的茫然无措，尔后教师创造性“拨开迷霧，指点迷津”，让学生获得空前惊喜，带给学生心结解开后的痛彻心扉，思想矛盾克服后的觉醒觉悟。豁然开朗的心境将激励学生不断地理解与批判、反思与联系、拓展与迁移，不断地挑战自我、完善自我。

（二）体悟教学的“三化”

“三化”即生命化、科学化、高效化。体悟教学主张学生永远高于课程，课程的设计要为学生服务，为学生的和谐发展服务。生命化即唤醒学生生命中的灵性和欲求，人总是有着一种生命的创造冲动，具有内在自我发展的动因，并外在地表现为不满足于已有的定论，不相信唯一的答案，不屈从于任何外在的压力而放弃自己的主张。体悟教学要注重学习目标达成的多元性、差异性、生成性和激励性，强调学习者的各美其美、美美与共，让课堂学习充满着爱、洋溢着情、体现着乐。科学化是指既要深入学科本质和知识内核也要关注教育规律和生命成长规律。高效化即教学要成为学生能力生长、超越自我的助推器和加速器，达成深度理解和灵活迁移。

（三）体悟教学的“一核心”

“一核心”即转识成智、整全发展。智慧关乎能力、德性和创新，转识成智涵盖转知识为能力、化情意为德性、变传承为创新。体悟教学的核心是尊重学习者的主体性，把学生天性中最优美、最灵性的东西激发出来，促成学习者的主动性，唤醒人的自然性，涵润人的生长性，促进学生自己成长、自然成长、自觉成长。学生一旦得到信任，内在动力就会被激发，就会变得聪明、能干、有悟性、很懂事。特别是基础较弱的学生，教师开展体悟教学时可以从非智力因素入手，启发诱导，激发兴趣，去唤醒学生内在的动力，使其明确学习目的，端正学习态度，变“要我学”为“我要学”。发展终身学习的智慧，成就未来发展的无限可能。

三、讨论与结论

总而言之，课堂上最美的是学生个性飞扬、思维激荡和生命拔节的声音，体悟教学以智慧启迪智慧，让学生用“身”体之，以“心”悟之，最大限度地走进学生情感和思维的深处，促进教学在更高、更本真的层面展开，使教学活动从“零乱封闭”走向“有序开放”，使学习信息从“熟视无睹”走向“深度关切”，有效课堂一定会从“偶一为之的无心插柳”走向“高度自觉的日常必然”。

参考文献：

[1]叶浩生.身心二元论的困境与具身认知研究的兴起[J].心理科学，2011（4）：1002.

[2]张良.具身认知理论视域中课程知识观的重建[J].课程·教材·教法，2016（3）：66.

[3]王会亭.从“离身”到“具身”：课堂有效教学的“身体”转向[J].课程·教材·教法，2015（12）：60.

[4]焦尔当·安德烈.变构模型学习研究的新路径[M].杭零，译.北京：教育科学出版社，2010：182.

责任编辑：贾凌燕