基于儿童对话的课堂教学研究

张燕

摘要：基于对话的本质，深入理解儿童对话的价值意义，以理解为核，建构走向儿童对话的教学范式，并在课堂结构、教学范式、学科变式和教学评价等方面进行学科教学变革，让儿童对话真正成为教与学方式改变的纽带，走向意义建构，重构小学课堂教学的实践体系。

关键词：儿童对话；教学范式；学科变式；教学评价

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2023）11-0047-04

对话是人的存在方式，教学是对话性的文化存在。教与学原本就是双边存在，没有对话，“双边”就会变成“双极”，只有以对话作为连接，教与学才能结成一体。但在小学教学实践现场中，儿童对话的一些问题始终没有取得根本性突破：一是因为过于强调听话，儿童对话并不充分；二是因为缺少方法引领，儿童对话的本身也缺乏思维激荡和意义生成。这无疑是导致当下许多儿童不愿独立思考、缺失批判精神和表达个性的直接原因之一。为此，我们需要重新理解儿童对话，并以儿童对话为纽带，重构小学课堂教学的实践体系，进行教学方式的变革，更好地发展学生的核心素养。

一、走向意义：儿童对话的价值追求

儿童对话的价值追求是什么？我们认为，是“走向意义建构”。

儿童对话的目的是意义建构。儿童对话不是简单地让儿童能说起来、有话说，而是要让儿童能有价值地说，言之有理，言之有义；儿童对话也不追求形式上热闹的讨论和争辩，追求的是内在的意义的流动和生成。因此，儿童对话始终朝向意义，建构意义才是儿童对话的根本目的。

儿童对话的核心要素都指向意义建构。儿童对话有三个核心要素，其一是“舒适性环境”，它是儿童对话的基础和前提，也是意义学习的心理保障；其二是“挑战性话题”，它是儿童对话的关键引擎，也是意义产生的酵母和催化剂；其三是“进阶性思维”，它是儿童对话的过程性目标，思维让理解逐渐深入，意义逐步增进。

儿童对话的高品质也在于意义建构。没有意义随行的儿童对话谈不上高品质。高品质的儿童对话一定是能彼此点燃的，能引发思考的，是充满意义的。同时，高品质的儿童对话又是基于理解发现的，具有看得见的思维气质。在这样的对话中，对话者彼此理解对洽、视界融合，实现认知的同化或顺应，共同走进一个意义完善的新阶段。

可见，“意义”是儿童对话的脉动，它时刻通过儿童个体又在儿童群体之间形成循环流動的状态。就像戴维·伯姆所说，“对话仿佛是一种流淌于人们之间的意义溪流，它使所有对话者都能够参与和分享这一意义之溪，并因此能够在群体中萌生新的理解和共识”[1]。

二、理解为核：儿童对话的教学建构

张桂香教授指出：“学习就是理解，理解就是一个意义赋予的过程……学生获得的知识意义对学习者而言是一种‘创造性的理解过程。”[2]显然，理解是意义学习的开始，也将伴随教和学的全过程。由此，我们需要思考：怎么为理解而教？怎么为理解而学？怎么建构以理解为核的课堂教学结构？

（一）教学结构的理性思考

首先，要实现两个根本转向，即从知识本位转向理解本位，从以知识传授为中心转向以主体对话为中心。

其次，儿童对话的课堂教学结构需要观照三个维度，分别是对话之关系、教学之理解和意义之境界，并进行三维关联性建构（如图1）。

横轴是关系之经，它建构了课堂中的学习者关系。开始，每个儿童以平等的个体身份介入学习，通过对话，开始互动学习，结成共享关系；接着，在进一步的思想融合中实现精神相遇。两条纵轴分别是理解之纬和意义之境，两者是同步并行、螺旋上升的，它建构了理解学习的基本过程，从混沌的一知半解到清晰的基本理解，再到敞亮的豁然开解。

（二）教学范式的实践建构

由对儿童对话的教学结构的理性思考，我们在实践层面建构了“三解三境”式儿童对话课堂教学范式。在这个范式中，儿童对话的核心是“理解”，儿童对话在不同情境中随意义而展开（如图2）。

1.基于开放性情境的一知半解

首先，教师要创设一个开放性的情境。把问题和话题的空间完全打开，给思维充分留白。面对开放的问题，每个学生都能迁移，与自己认知图式链接，形成独属于个人的“前理解”，每个学生都有话说，处于“一知半解”的状态。

如教学苏教版四年级数学“商不变规律”时，出示计算题“610÷30=？”教师说：“随你用什么方法，能独立算出结果吗？”学生经过思考，有了自己的方法，有的学生用竖式计算，结果是“20余10”；有的学生把610和30同时除以10，变成“61÷3=20……1”；有的学生根据之前学过的除法的性质，把“610÷30”转化成“610÷5÷6”，结果是“610÷5÷6=122÷6=20……2”。“一知半解”呈现了出来，有的完全出乎教师的预料。此时，教师可以从这些“一知半解”中准确把握新知的生长点，确立儿童对话的起点和关键线索。

2.基于思辨性语境的基本理解

接着，教师带领学生进入思辨性语境，开始多元主体的理性交互。教师设计了关键话题：“为什么同一道题竟然会有三个不同的答案？哪一个是正确的，为什么？”

大部分学生都认为结果“20余10”是正确的，可以通过“20×30+10=610”验证结果的准确性。也有学生认为这种解法没有第二种方法简便，根据商不变的规律，计算结果应该是相同的，为什么第二种算法的结果是“20余1”，且经过验证发现“20×30+1”不等于610，究竟哪里出了问题呢？

学生就余数不相同的问题展开了激烈的讨论，经过研究发现：把“610÷30”转化成“61÷3”，其实就是变成“61个十”除以“3个十”，“61个十”中包含20个“3个十”，还余下1个十，1个十是10，不是1。所以，最后的余数应该是10。基于上述的思辨讨论，有学生大胆猜测：被除数和除数同时乘或除以一个数（0除外），商是不变的；但余数也要乘或除以这个数。前半句是学生已经掌握的知识，后半句是学生基于课堂思辨性语境产生的猜想。教师适时地引导学生，既然是猜想，那可不可以去验证它的正确性呢？每个学生都尝试通过举例的方法进行验证，全班学生展开分享交流，大量的例子汇聚在一起，愈发证明猜想是成立的。

3.基于共生性意境的豁然开解

其后，进入一个共生性意境。在基本理解之后，儿童对话中的彼此都已不再是原来的自己，你中有了我，我中有了你，理解的交汇、融合必然会带来意义的再生，也激活了深度思维，召唤着新的可能性的到来。

再次回顾上面的课堂，把“610÷30”转化

成“610÷5÷6”，结果是“610÷5÷6=122÷6=

20……2”。正确的余数10是怎么变成余数2的呢？有了前面的学习经验，学生能够理解“610÷30”化成“610÷5÷6”的，是依据除法的性质“a÷（b×c）=a÷b÷c”。学生都肯定“610÷5=122”是对的，但在“122÷6=20……2”中，学生理解“20余2”是在上一步被除数和除数都除以5之后得到的结果，所以这个商是没变的，但余数在第一步“610÷5”计算时被除以5了，每个学生都豁然开朗，原来正确的余数应该是“2×5=10”。

学生在对话中深化了理解，丰富了意义，实现了拓展性建构。理解和意义就这样既没有准确无疑的开始，也没有准确无疑的结束，却一次次抵达豁然开解的美好意境。

（三）学科变式的灵活把握

在具体的学科教学中，教师根据不同学科的特质和课型特点，基于如上课堂教学范式又进一步衍生出一些学科变式。有的学科突出话题，建构了基于“话题线索”的教学变式；有的学科源于问题，建构了基于“问题解决”的教学变式；有的教师强调辩论，形成“辩论学习”的教学变式……这些变式与基本的教学范式相比，以理解为核心没有变，儿童对话方式也没有变，但在环节和元素上有所增減或改变，体现了儿童对话课堂范式在学科把握上的灵活性。

其中语文学科形成了基于“话题线索”教学变式，分成四个板块，即“一般话题——文本感知”“核心话题——基本理解”“延展话题——理解进阶”“推荐阅读——文外之义”。如在学习《景阳冈》一课时，教师设计的延展话题是“请你说一说对金圣叹《水浒传》批注的理解”，接着，推荐阅读《醉打蒋门神》原文，让学生在宽广的视域中，走近一个更真实、更有趣、更具人性魅力的武松。

三、素养导向：儿童对话的教学评价

儿童对话的教学评价力求体现评价的激励、导向、管理和自我教育的功能。目的是通过观测比较发现问题，及时改进教和学的策略，提升课堂儿童对话的品质，发展学生的对话素养。对学生的评价，在内容上，核心是对话素养，包括对话品格和对话能力。在具体的评价表中，又进行了易于操作的指标细分，把评价点落实到儿童对话的行为表征之上。在评价主体上，明确师生都是评价者，教师可以评价学生，学生可以互评，学生自己也能对照评价表自评（见表1）。这份评价表既可以用来评价学生一节课的学习情况，也可以进行阶段性学习评价。

儿童对话素养的形成离不开教师的教学支持，只有好的课堂教学作为支架，才能迎来高品质的儿童对话。我们对教师的评价着眼点是儿童对话的课堂设计能力，关注教师怎么支持高品质的儿童对话（见表2）。

如，对“三境”中的九个方面进行现场观测，从教师的行为表现来反观教师的对话设计。同时，请几位教师以学生身份来听课，获得“介入体验”，从学生学的视角进行评课。同时，对照评价表，教师也可以及时自评，写出自己的课后教学反思。教师还可以进行阶段性自评，总结自己的阶段成长和还存在的问题，帮助自己更好地在儿童对话中准确踩点，提升设计课堂儿童对话的能力。

儿童对话就是不同意义碰撞的回响，教师和每一个儿童都是意义回响的创造者、聆听者。长远地看，儿童对话不仅是学生课堂的更高境界，它对师生的学习和人生都具有重要的意义。儿童对话是一个蕴藉宏大的教育命题。尽管我们在课堂教学的一般范式、实践变式和教学评价等方面有所建构，但还远远不够，我们更需要对儿童对话内在复杂的运行机理做进一步探析，并在心理学、社会学的视角上共同观照，进行深入探索与实践。

参考文献：

[1]戴维·伯姆.论对话[M].王松涛，译.北京：教育科学出版社，2004：6.

[2]张桂香.激进建构主义教学思想研究[M].大连：辽宁师范大学出版社，2002：145.

责任编辑：石萍