唐宋文学编年地图在学习任务群中的应用

苏慧春 范学新

内容摘要：唐宋文学编年地图以“编年”和“系地”并重的理念将作家作品信息整合到以搜韵网为平台的数据库中。把作家的编年事迹和编年作品转化为关系型结构化数据，建构了文学史研究的新范式和新格局，其所具备的关键属性对语文学习任务群的实施有一定启示：借用数据库为学习任务群整合资源；线索清晰为专题学习搭建桥梁；通过时空一体化开拓学习空间，构建真实的学习情境；运用地理属性推进实践活动；以信息技术优化语文课堂，拓展学生思维；注重学生的主体性，做过程性评价。

关键词：语文学习任务群 古诗词教学 唐宋文学编年地图

语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用，涉及主体行为（要做什么）、达到结果（做成什么）、人际关系（与谁一起做）、时空情境（何时何地）、语言文字（用什么做）和育人导向（有什么用）六个要素。[1]在语文学习任务群实施的过程中，主体行为涉及到主体要完成的学习任务，达到什么结果需要用一定的标准去衡量，人际关系的建立与任务的参与者有关，时空情境需要构建适宜的学习情境，语言文字是实施任务群时所运用的主要工具，育人导向则是学习任务群完成之后应该达到的素养目标，其中，构建一个真实的学习情境是语言实践活动进行的前提，在这个学习情境中主体行为的实现需要有一个可供操作的形式來执行。唐宋文学编年地图是由中南民族大学文传学院王兆鹏教授以“编年和系地并重”为核心理念主持制作的在线平台，将诗人的行走足迹及文学作品以视觉化的形式展现在地图上，对作家作品进行时间上和空间上的双重还原，帮助学习者更直观、更立体的了解作家生平和作品的创作背景，有利于科学地解读文学作品，更重要的是对语文教学来说，唐宋文学编年地图所具备的属性在应用到语文教学中后则会推动语文学习任务群更好的实施。

一.借用数据库为学习任务群整合资源

语文学习任务群，重点在“任务”和“群”，“任务”意味着有明确的指向性和驱动力，学生和老师有目的、有计划的去完成学习任务，“群”则意味着在选择学习资源时要选择多篇能够相互促进的文本材料为学习对象。教师可以结合任务群的具体要求、教学目标、教材、学生的具体情况，根据某个主题、某条线索提前整合一定量的学习资源供学生使用，让学生在真实的语言环境中完成学习任务，提升解决问题的能力。在唐宋文学编年地图中，汇集了唐宋两朝的主要作家，基本囊括了每位作家的全部作品，这些作家作品分别归属到所对应的地点，随着地点的切换作家作品也发生切换，如此庞大又线索清晰的数据库可以支撑以作家、作品、时间、地点这四个要素中的任意一个或者两个结合为线索所整合起来的资源，可以以地点为单线线索进行串联，也可以以作家、时间或者作家、地点的双线线索进行串联。

以“走近苏轼”的专题任务为例，普通高中语文课程标准中要求“教师依据传统文化学习内容、学习兴趣、学习资源等，推荐相关专题，供学生选择学习。”[2]根据课程标准的要求将苏轼确定为本次专题学习的主题，苏轼作为北宋著名的文学家，不仅在教师和学生之间广受欢迎，其文学作品也独具经典性，有很多诗词佳作被选入中小学教材作为学习篇目使用，选择苏轼既可以引起学生的学习兴趣，也使得对作家作品的选择具有经典性的特征。在确定专题学习的主题之后，教师通过整合唐宋文学编年地图平台上有关苏轼的信息，提供以苏轼的为官经历为主线的足迹图，并以足迹图为基础简单整合如下文字资源供学生参考学习：“苏轼的一生大起大落，宦海沉浮，足迹遍布祖国的大江南北。1061年，苏轼通过科举考试授大理评事，签书凤翔府判官。之后由于在王安石变法期间，与王安石政见不合，自请外放，到杭州任通判，两年之后，又到密州任太守，在此期间，他创作了很多作品，有我们熟知的《江城子 密州出猎》和《水调歌头》。随后又在徐州、湖州任太守，在过去的几年中，苏轼一直都在地方任职，游走于中央权力之外，但即使这样安稳的生活也并没有持续多久。1079年，‘乌台诗案苏轼继续被贬黄州，在黄州期间苏轼第一次感受到了人生无常，感慨颇多，《定风波》《赤壁赋》《念奴娇 赤壁怀古》以及元丰六年的《记承天寺夜游》就是在这个时期创作的。1085年，宋哲宗继位，废王安石变法，苏轼东山再起，任翰林学士知制诰，司马光新任宰相，此时的苏轼却又认为王安石变法中的一些措施可以保留，与司马光又产生政见上的冲突，于1089年主动请辞，自请外放。1093年，太后驾崩，哲宗亲政打击元祐党人，先把苏轼降为定州太守，随后又把他贬到了惠州，在惠州住了两年零六个月又将苏轼贬到了更远的儋州。”

以上所举示例仅仅是根据课程标准的要求、学生的学习兴趣选择单个作家来整合的相关资源，教师在利用唐宋文学编年地图时可以根据自己教学的需要自主选择各类学习资源，不只限于文字，图片、表格也可以在这个平台当中获得。此外，唐宋文学编年地图不仅以作家为线索可以进行资源的整合，以地点为线索也足够快捷，例如在地图中选择当代交通图界面，点击“淮南”，随即出现“凤台”二字，同时还将欧阳修、苏轼、孔平仲三位作家曾经在此地创作的作品都一一汇总，如此稍作整理便可以将曾在“淮南”进行创作的作家和作品整合起来供教师和学生学习参考。

二.线索清晰为专题学习搭建桥梁

普通高中语文课程标准教学建议部分要求教师“积极倡导基于学习任务群的专题学习，围绕语言和文化、经典作家作品、科学论著等，组织学生开展合作探究、研讨交流活动，鼓励学生以各种形式相互协作，展示与交流成果。”[3]这意味着以经典作家作品为载体开展的专题学习是学习任务群的重要实施路径。专题学习是提高学生学习兴趣、发展学生自主学习能力、推进深度学习，发展核心素养的有效途径。推进开展相关专题需要从学生的心理和认知特点出发，选择学生感兴趣并且适合学生学习的学习主题，从具有联系的若干材料中提取相关材料对课堂教学内容进行重构，利用这种系统整合的学习方式，让专题所选材料之间产生尽可能多的联系，这些有联系的内容材料会在大脑当中形成碰撞，促进思维的发展。

唐宋文学编年地图对于专题学习开展而言，所具备的一个明显特征是它已经将具有联系的若干材料以作家、作品、时间、地点为线索整合到一起，不一定必须以时间地点或者作家作品为线索直接选用材料，但在此基础上学习者对学习内容进行选择、重构，省略了繁琐的搜集整理材料的过程，可以减轻学习负担。

在唐宋文学编年地图中，点击总览一栏搜索作者，便会出现作者的行走足迹，并且在平台的右侧还会出现作者年龄分段的信息，点击地图上作者走过的任意地点即出现作者在此地创作的文学作品。教师在教学过程中利用这个数据库，可以将作者的行走足迹、创作的作品，尽收眼底，比如：教师要开展以《滕王阁序》为主题的专题教学，可以在总览中搜索关键词“王勃”，地图上随即出现王勃一生的行走足迹，从地图上可知，王勃的出生地在山西河津，点击地点“南昌”又会弹出页面窗口显示“675年，26岁，重九日预都督府宴会，作《秋日登洪府滕王阁饯别序》及《滕王阁》诗”，由此可知，《滕王阁序》是王勃26岁在南昌所作，那一天是九九重阳节，在都督府不仅作了《滕王阁序》，还在此时写了《滕王阁》诗，这样不仅了解到了《滕王阁序》的创作时间、背景，还了解到王勃同时期创作了什么作品。接下来再通过梳理诗人的足迹进行专题拓展，王勃于何时何地创作了哪些作品便一目了然，如果教师可以将作品与创作的时间、地点对应起来进行相关的专題教学，那么又将会为“滕王阁序”专题学习的开展拓宽教学思路，这样提取关键材料组织专题教学的方式既简洁又高效。

三.开拓学习空间构建学习情境

情境性是语文学习任务群的本质特征之一，“在新课标新背景下，高中语文情境教学是指在高中语文学科中，教师根据课标要求，依据学情和教材特点，围绕学习任务群，创设的能引发学生积极实践的真实的语言运用情境，并以之提升学生的语文学科核心素养。”[4]创设能促进学生思维发展的学习情境是实施学习任务群的关键一步，唐宋文学编年地图可视化足迹的呈现为学生创设了一个可供思维的学习情境。唐宋文学编年地图的创建其本身就是一种学习情境，与以往的学习情境不同的是，唐宋文学编年地图是一种特殊的“文学空间”，唐宋文学编年地图已经将静态的、固定的文学空间转化成为动态的、可变化的文学空间，从一维平面转换成了多维空间。学生在此种文学空间下学习，树立的知识结构是立体化的，而且这种知识结构也是能够随着时间、地点的变更而重新建构的，在时间地点切换的同时，呈现出的知识结构也会相应发生变化，利用动态的、可变化的文学空间去建构学生的语文知识体系，促进的不仅是知识系统的科学建构，而且在单一的、平面的思维惯性下进行的立体化拓展对学生思维的灵活发展也大有裨益。

比如在李白的《早发白帝城》中，“朝辞白帝彩云间，千里江陵一日还”，通过地图上“白帝”“江陵”两个地点的显示，可以发现从白帝城东下江陵，绝非一天的时间可以到达，更何况三峡地势险峻，危险重重，路途的艰险需要更多的时间，李白却说“千里江陵一日还”，李白为什么说一日还？时间上的不合逻辑即是李白的特殊感觉之处，而这种特殊的感觉即是李白所要着重表达的感情，理解了这个不合逻辑的地方，也就理解了李白写《早发白帝城》的用意。这种建构思路和孙绍振用还原法进行文本解读的思路有相似之处，都是通过还原当时的情境揭示矛盾引起理性和感性的思维碰撞，只是利用文学空间去还原的这种方法更直观一些。李白以“轻舟”过万重山，实际上不是轻舟，而是由于李白遇赦途中的心情愉悦，即使地势险峻，也如轻舟过山，漫长的行程也由于心情的愉快而飞速渡过。教师通过借助地图的可视化呈现还原当时的情境，构建具体化的文本环境，揭示出时间和地域上的不科学之处，学生很容易就理解了作者当时的创作心境，也能更深入理解《早发白帝城》的内容和作者所要表达的情感。

四.以地理属性推进语文实践活动

语文学习任务是素养导向的语文实践活动，其实质是真实情境下的语言文字运用，[5]因而实践性是语文学习任务群的又一本质特征。根据马克思主义基本原理，实践具有物质性、自觉能动性和社会历史性。语文实践活动是一种客观存在的活动，以学生为主体、教师为主导从实践中来到实践中去，学生通过语文实践活动习得知识经验并将其习得的知识经验应用于实践问题的解决，在这个过程中学生完成了知识输入与知识输出的过程，把知识转化为了行动，并且在转化的过程中学生很有可能对这些知识还有自己独特的理解，通过这样的实践活动最终实现对知识经验的习得、对某些技能的获得，可以达到促进学生语言发展能力和自身综合能力提升的目的。

教师在运用唐宋文学编年地图时可以通过把握地图的地理属性，采用绘制作家足迹图、探寻地理风貌、还原实地情境、绘制作品创作地点轨迹图等方式，完成语文实践活动。比如在绘制作家足迹图时可以让学生完成类似的任务：“请同学们参考唐宋文学编年地图，自主绘制作者的行走足迹，并标注作者于何时何地创作了什么作品。”这类学习任务的完成不仅能够激发学生的学习兴趣，而且在整个实践活动中，学生为了完成任务，需要进行资料收集、梳理整合的工作，要调动地理、历史知识的运用，还需要亲自动手实践、与同学合作探究，这些都聚焦于学生问题解决能力的培养，促进学生实践能力的提升。

五.优化语文课堂拓展学生思维

普通高中语文课程标准中要求教师“合理利用信息技术，优化整合课堂教学，促进知识的迁移与运用。”[6]在信息化盛行的今天，教师将信息技术运用到课堂教学中已不足为奇，而如何更高效地运用信息技术提高课堂效率，将科技与语文教学联系的更加紧密，优化语文课堂是飞速发展的时代对每一个语文教师的迫切要求。教师在运用唐宋文学编年地图这一数据库时，根据教学需要，将地图模式在“当代交通地图”“卫星地图”“唐（开元二十九年）”“五代十国后梁开平二年”“五代十国后唐清泰元年”“五代十国后晋天福八年”“五代十国后汉乾祐二年”“北宋”“南宋”这七种模式中任意切换，滚动鼠标放大缩小版图，将语文课堂置于科学技术视野下，使语文课堂与时俱进。在教学科技化的过程中，课堂将增添更多理性的色彩，信息技术下可视化的优点让古诗文的解读有理有据，让教师的备课更为科学，思维越来越睿智，改善以往教师以语感教语文，学生捉摸不透古诗文内容的情况。

更为重要的是编年地图中所涉及到的地理知识、历史常识对学生的学习来说，是不同学科间知识的一种迁移，通过不同的学科视角来学习同一种事物，这促进的不单单是学生对知识的深度理解，更能够加强学生综合运用知识的能力。学生把作家的作品和作品创作地、作品的创作时间联系起来进行学习，单一、独立的信息流动汇聚到一起搭建立体的信息库，增强了整合信息、处理加工信息的能力。同时，这种从地域文化的视角去解读文学作品的思路，打破了对作家作品单个点的研究，把作家作品放到立体的视野中，对文学作品的解读会形成时空合一内外兼顾的多维度研究，使得对文学作品的解读有据可查、有理可循，有利于对文学作品的解读从知识层面向实践层面的过渡，从而增强学生思维的深刻性、敏捷性和灵活性。

但是值得注意的是，这种学习思维并不是学生生来就有的，也不是一朝一夕就可以形成的，因而，根据维果斯基的最近发展区理论，在学生的原有的学习基础上搭建支架可以让学生达到进一步的学习水平，所以教师在这个阶段，需要选择学生比较熟知的作家作品进行引导，将学生的思维培养到一定程度后，再进行深入探究。比如：教师可以选择学生曾经学习过的《水调歌头》进行引导，目的既是为了降低学生的学习难度，同时也更符合学生的认知规律，让学生可以成功实现思维的转变，学生在完成这个学习任务之后，对运用地理视角解读文学作品的学习方式有了一定的了解和认识，此时教师可以根据学生的实际情况，再引导学生进一步学习《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》等文学作品，有层次、阶段性地实现学生思维的发展与提升。

六.以学生为主体做过程性评价

学生是完成学习任务的主体，教师作为指导者要把握好指导的时机，在学生完成学习任务的过程中，教师需要明确有所为有所不为的时机。学生自己可以解决或者查阅资料可以解决的教师不予指导，学生可以通过小组合作讨论解决的问题教师也不予指导。对学生经过思考仍然疑惑的问题教师要予以指导，教师发现学生思维上存在偏差的地方教师要及时指导。如果学生在对《三峡》的学习过程中，教师要求学生运用地理知识解读文本内容，学生却脱离了语文实践活动本身，而偏向于对地理知识的探讨，此时教师需要及时进行引导，纠正学生的思维，虽然将地理视角运用到语文学习的过程中可以促进学生思维的提升，但是教师仍然需要把握主要的学习任务，不能本末倒置。

学生是执行学习任务的主体，要体现学生的自主性，教师需要放手让学生自己去操作，教师可以示例但是不能将知识灌输给学生，否则就会流于形式。比如：在对“苏轼的一生是贬谪的一生，在贬谪的路上他的心境却是始终如一的，请梳理苏轼一生经历了哪些重要的变动，并探究他始终如一的心境又是什么。”在这一任务完成的过程中，教师应该让学生自己去梳理出苏轼所经历的“三起三落”，这个“三起三落”是学生通过梳理教师提供的学习资源然后经过思考自己得出的结论，而不是教师先告知学生，苏轼的一生经历了三起三落，同学们找一下是哪三起三落。因为在这个起落中，教学重点是需要让学生通过“三”字去体会苏轼经历的磨难，在学生通过思考归纳总结出苏轼的仕途经历了“三起三落”这个结论后，教师可以适当拓展“三”字在中国传统文化中是繁荣昌盛，数量多的寓意，所谓“道生一，一生二，二生三，三生万物”以及“三羊开泰”“事不过三”都是代表数量上的繁多，在“三起三落”中“三”字着重表达的是苏轼被贬谪的次数多，变动大，因而需要让学生着重感悟、归纳“三”字的表达效果，从而最终让学生体会到苏轼的乐观旷达，得出苏轼是个“乐天派”的结论。

实现学生全面发展的过程性评价是新时代教育评价改革的根本任务。为了充分发挥学生评价指挥棒的作用，学生评价的目标必须也与此契合，彻底实现从“对人的评价”向“为了人的评价”的转变。指向学生全面发展的学生评价，一定不是结果性的，而是基于学生德智体等过程行为数据生成的“学生画像”，是对一个“立体的人”的评价。[7]学习任务群的完成是一个动态的过程，它的最终目的不是让学生掌握某项具体的技能、某个具体的知识点，而是要重视学生在完成学习任务过程中的行为表现，通过语文实践活动看学生是否实现了情感态度的感悟、思维的开拓提升，因而在学习任务群实施的过程中，教师需要关注学生在完成学习任务群中的行为表现，而不是以最终的结果为唯一的评价标准，及时将过程性评价纳入评价体系之中。

作为学习过程的另一个主体，学生也需要对学习做出价值判断。在语文教学过程中要高度重视学生作为学习评价主体的意义及教育价值，并充分发挥他们在学习评价中的作用。只有充分尊重学生的主体性，充分发挥他们在学习评价中的作用，语文素养培养的目标才能真正得以实现。[8]从学生角度进行的评价很大程度上可以完善评价体系，将教师与学生同时作为评价的主体，虽然不能完全对被评价的主体做出完全定性的评价，但可以做出更全面、科学的评价，因而无论是教师还是学生都应该将过程性评价纳入到评价体系之中，以过程性评价作为对学习任务群完成情况的重要参考指标。

唐宋文学编年地图集时间、空间为一体整合了唐宋两朝的作家作品信息，为学生学习唐宋文学架构了桥梁，通过开拓学习空间来构建学习情境，语文实践活动和专题学习也因为唐宋文学本身所具有的属性而得到发展，利用信息技术进行的资源整合和可视化情境都可以对语文课堂进行优化，但是唐宋文学编年地图平台资源的选取只适合对唐宋两朝的文学作品提供资源，并且对涉及到地域的作家作品比较适用，就目前而言对学习其他朝代的文学作品意义不大，但是即便如此，唐宋文学编年地图中所呈现出的学科思维仍然值得我们借鉴学习。

参考文献

[1][5]文藝，崔允漷.语文学习任务究竟是什么？[J].课程.教材.教法，2022，42（02）.12-19.

[2][3][6]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[M].北京：人民教育出版社，2020.

[4]吴岚.高中语文情境教学实践研究[J].现代基础教育研究，2021，43（03）：204-208.

[7]姜华，李欣欣，李倩文.新时代学生全面发展的过程性评价体系研究[J].上海教育评估研究，2022，11（05）：37-42.

[8]王云峰.高中语文学习任务群的评价问题[J].中学语文教学，2017（03）：12-15.

（作者单位：伊犁师范大学中国语言文学学院；伊犁师范大学旅游与历史文化学院）