写作核心素养导向的主题习作

王学进

语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来的，并在真实的语言运用情境中表现出来的语文能力及其品质，是学生在语文学习中获得的语言知识与语言能力，思维方法与思维品质，情感、态度与价值观的综合体现，主要包括语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解等四个方面。

我们认为，写作核心素养既包括写作必备品格，即指学生对写作有着一定的兴趣，并将兴趣转化为写作意志，历练成写作习惯，最终发展成伴随人一生的写作意识；也包括关键写作能力，即学生写作中表现出的对语言文字的理解和运用能力、良好的思维能力和审美能力，以及传承并创新人类优秀传统文化的能力。而对于小学生来说，所要达成的写作核心素养，我们理解为乐于写作，有写作的习惯和意识；善于思维，能通过主题阅读，积极探究取材、立意、构思、评改的基本方法，发展细节描写的基本技能。

一、透视儿童的写作发展需要

习作教学中，我们非常擅长根据教材内容指导学生写作，而学生到底有着怎样的“习作需要”，我们往往忽略掉了。事实上，唯有习作内容契合学生的发展需要，学生才能喜欢上写作，其写作能力才能得到提高，写作素养才有可能形成。笔者所在的课题组通过问卷、访谈等方式了解到学生对习作的真实需求，概括起来，主要有两方面：内生型发展需要和外诱型发展需要。

1.内生型发展需要

儿童与生俱来有着被肯定、被赏识的需要。马斯诺的需要层次理论认为，尊重的需要和自我实现的需要是高级需要，而且一个人对尊重和自我实现的需要是无止境的。学生习作中的尊重和自我实现的需要，无非就是他们的作品能得到他人的赏识，能从语言文字中获得精神的愉悦。一旦其语言得到更多人的赏识，便会产生源源不断的言语自信，甚至走向言语上的自我实现，进而最大限度地调动起他们的言语潜能。从“写作是运用语言文字进行自我表达和与人交流的需要”这一视角看，通过作品来达到抒发自我情感和实现与人交流的功能也是习作的题中之义。因此，我们的习作教学要为每个学生建构起属于他们自己的言语精神家园。

2.外诱型发展需要

我们对不喜欢写作或对写作兴趣不大的学生进行深度追问时，发现学生出现此类现象的原因出奇得一致：不会选择材料，不会细节描写，不知如何点明中心，等等。不难看出，这部分学生只有得到必要的帮助才能消弭惧怕写作的障碍，只有得到有针对性的帮助才能不断提升写作自信，发展写作能力。

二、阻碍学生写作素养形成的成因探析

1.“教教材”的教学观，无视学生写作的实际需求

多数教师习惯于按部就班地完成教材上的习作内容，到了写作时间就按要求写作，至于该习作内容是训练学生哪方面的写作能力则很少思考，于是，习作教学成了教师的想当然。同样，习作内容在各年级分别要达成怎样的目标，目标的设定除了要依据课程标准去细化，还有一个重要的参照系就是分析学生当下的写作实际情况，而这基本成了我们目前习作教学的“漏洞”。实践证明，任何无视学生写作实际需求的习作活动都是低效甚至徒劳的。唯有从学生存在的写作问题出发，在他们智能水平可接受的范围内设置有针对性的训练内容，才能有的放矢，习作教学才能有效。

2.散点状的课程观，不利于学生螺旋式的言语发展

现行的阅读教材以不同的人文主题为线索来组织内容，这样的体系决定了它很难科学规划学生语言发展的线索，更无法体现螺旋式上升的语言发展体系。仔细分析现行的几套小学语文教材，习作训练的内容杂乱、无序，要求也不够明确、具体，还有重复现象，缺乏可操作性，教师难以实施。从严格意义上来说，我们的习作教学是没有教材的。即使每个单元有一次习作训练，因其纵向上时间跨度长，加之没能得到及时巩固，学生某一写作技能也很难形成。

我们常常看到“随文练笔”“读写结合”的身影，也看到了老师们颇费心思写的小练笔或小作文。但，我们想过这些小练笔或小作文的有效指向性吗？阅读教学中的小练笔或小作文所要实现的“写”的目标应与大作文保持高度一致。

任何无边界、太随意的练笔都不能帮助学生形成写作关键能力，只有设置成网状的、主题化的、序列化的训练体系，攻克学生写作的难题，学生才有形成能力的可能。

三、主题习作助力学生写作素养形成的实践路向

对国内外主题习作的文獻检索，我们发现，国外习作研究的着力点是对主题习作内容的开发。每个主题习作内容相对独立，要么是与学校的活动相整合，要么是从课文中挖掘语言训练点。板块虽然很清晰，但只是呈现出习作内容横向的丰富性，没有体现写作能力纵向巩固提升的、写作关键能力统摄下的序列化、递进式、螺旋发展、指向能力形成的习作内容的开发与实施，与以文体为主题，强调学习目标螺旋式上升的教学指导思想还有一定的距离。我们从主题习作与写作核心素养内在关联的视角，形成了如下基本判断：

1.主题习作需要设置真实的写作任务

人的写作动机本来源于情感抒发和与他人进行交际的基本需要。发自内心的情感抒发、真实的交流活动往往能给人带来愉悦感，而被动的表达、缺少真实交流感的机械训练，则很可能让人对写作活动产生排斥心理。

近些年，减少抽象的训练、让写作指向真实表达和交流目标的观念被广泛认可。2022年版课标也多次强调让学生“懂得写作是为了自我表达和与人交流”的意义。基于语文核心素养的小学写作教学，尤其强调写作任务的真实性。这是因为语文核心素养是着眼于学生发展的，而衡量学生发展的主要依据，就是看其语言素养是不是能满足自身语言模式的建构以及能否与社会进行有效沟通的需要。

如何将课堂环境下的习作题目还原为生活写作？一种简单可行的做法是，将抽空了实际交流意义的作文题设计成具有一定交流意义的真实写作任务，如“我的业余爱好”，看上去算是个不错的题目，但题目中却看不出交流目的，如果改成“向某一个相关学生社团介绍自己的业余爱好，希望被该社团录取”，就有真实交际的目的了。真实的任务通常包含写作情境、交流对象、交流目的以及任务完成过程这四个要素。如果学生处于题目设定的特定情景中，按照交流对象、交流目的去完成一个交际任务，那么，他们的写作兴趣通常会高很多，而写作训练计划也容易得到贯彻落实。

如果布置学生写“我喜欢的植物”，这个题目中固然含有生活经验因素，但是学生的写作行为既没有交流对象、交流情境、交流目的，也缺少写作过程要求，还是一种抽象的写作技能训练。可以将题目的表述改一下。如学校将举办家庭花卉展，请将你喜欢的一种家庭养殖的植物介绍给大家。要求：（1）名字，说明植物的来历。（2）描写它的樣子，借助这些描写想办法让同学们认识这种植物。（3）介绍这种植物的两三个特点。（4）说明你喜欢的原因。这样的题目就具有真实性写作任务的特质。

2.主题习作需要序列化的课程推进

以往的写作教学，常常是一篇作文写一个话题，如这一篇介绍自我，下一篇写母爱，再下一篇写环保。这种写作教学的题目排列方式存在许多不足。首先是写作焦点过于分散，无法让学生建立起不同话题之间的内在联系；其次，学生对每一个话题的认识停留在平面浅层的认识水平，难以形成更为高级的认知结构；再次，分散的话题也无法吸引学生的持续关注，写作内容之间没有连续性，学生的写作缺乏动力；最后，过于分散的练习使一次写作获得的技能无法得到巩固。

语文核心素养观念启发我们，语文学习的内容不是零散知识和技能的无序排列，而是相互之间存在着某种联系。与其写若干不相关联的话题、训练一些零碎的技能，不如将精力聚焦在几个重要话题或按照一定线索做一组相对集中的练习，这就是近几年不少人提倡的专题主题写作。所谓主题习作，就是在一定的时间段里围绕一个话题或某一种技能开展系列写作活动，如用半个学期的时间围绕成长话题设计写作题目，通过连续几次写作活动，使学生在这一两个话题上有充分的思考与认识，既提高了写作水平，又达到了培养思维品质和人文素养的多重目的。

可以开发的主题习作有很多，如家庭故事、季节风景、校园运动会、节日风俗、毕业季。以季节风景为话题，教师不妨在季节变换或植物变化比较明显的一些时节，设计并推出“留住春天”“一花一世界”“大自然换装的故事”等系列写作任务，写作过程中将观察方法学习、描写能力提高以及对大自然的感情教育都融合进去。在写作时间的掌握、写作文体的要求上，也可以突破刻板、机械的做法，可以写完整的文章，可以写一个片段，也可以写几句图片解说词甚至校园风光的广告语。另外，在习作的呈现方式上也可以有一些变化，比如用拍照加文字说明的形式，与口头演讲相结合的形式，制作海报或多媒体课件展示等方式，借助分享与自我激励强化训练效果。

（作者单位：江苏常州市实验小学）

责任编辑 杨壮琴