生成性差异资源在习作动态评价中的三度应用

张敏

【关键词】生成性差异资源；个性差异；动态评价；习作单元

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出，课程资源的开发与利用“要从核心素养形成和发展的内在规律出发”。学生是独特的发展个体，不同学生的发展进度不同。生成性差异资源，是指在学习过程中生成的典型问题、关键表现、学习成果、参与程度等资源。这些生成性差异资源是教师准确判断学情并及时介入指导的依据。

习作单元是统编教材中的特殊单元，体现单元整体编排的意识。习作成果体现出明显的个体差异，呈现出学生多样化的认知观念。笔者以六年级上册习作单元为例，设计了“测量‘差距——使用‘差错——尊重‘差异”的流程，采用分类前测、中期伴随、分层终评等方式，三度应用习作过程中的生成性差异资源，实施动态评价，以提升学生的表达能力。

一、测量“差距”：分类前测，创设真实情境

“课程互动中，教师要关注学生知识基础、认知过程、思维方式、态度情感等方面的表现，深入分析这些表现及其影响因素，及时给予有针对性的指导。”六年级上册第五单元是习作单元，习作要素是“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”。笔者借助前测诊断，了解学生已有的学习基础，关注学习前后发生的变化，以便进行精准指导。

1.前测诊断辨类别

学习成果是学生学习意向和学习过程的最终呈现。教师在课前了解了学生的认知起点、学习意向，才能设计出适合学生的活动。因而，在单元学习之初，笔者安排了摸底前测：

从下面的题目中选一两个，说说可以选择哪些事例或从哪些方面来写：

好斗的公鸡闲不住的奶奶弟弟变了忙碌的早晨那些温暖的时光

笔者采用SOLO思维结构分析方法，根据“围绕中心意思，选择不同事例或不同方面”等要求，从选择典型材料的数量、材料与中心意思的关联度、转换情景的灵活度等方面判断学生的认知水平。统计后可知，学生的认知水平存在明显差距（见表1）。

2.分析轨迹知起点

从上表可知，学生习作的困难主要体现在四个方面：一是事例与中心意思缺乏一致性，二是只能涉及独立、较少的事件或方面，三是事件之间缺乏内在联系，四是情景不能灵活迁移。究其原因，其一，教材首次提出“从不同方面或选取不同事例，表达中心意思”的习作要求；其二，小学生缺乏严密的思维训练，要选择与中心意思一致的几个不同事例或不同方面有一定难度；其三，每一个学生都是独立的个体，个体学习存在明显差距。

学生对“围绕中心意思写”这一要求，处于模糊不清的认知状态。如六年级上册第三单元习作《________让生活更美好》，一学生选择了“哥哥考前做复习卷子”“我学习哥哥坚持学习”两个事例，与其作文题目“梦想让生活更美好”缺乏必要的关联。本单元要求从几个不同事例或不同方面来表达中心意思，对部分学生的挑战较大。

3.任务驱动创情境

通过前测记录分析学生的学习起点和轨迹，对其思维路径和结构进行分类，有助于根据“这一类”“这一个”的认知图式，针对不同学生的学习基础和需求，进行学中评、评后教的小步推进。教学中，教师以任务驱动单元整体学习，创设真实的任务情境：大队部开展“见字如面”对话活动，要求“选择一个对话人，把你想对他表达的情感概括为一个汉字，并写下你最想表达的内容”。联系学生的生活实际，将学校活动融入写作实践，让学生在写前思考写作目的、对象，树立读者意识，激发写作欲望。

二、使用“差错”：中期伴随，统整习作实践

新课程标准提出，教师要针对学生的素养水平和个性特点，“跟踪评价并梳理发现学生作业发展变化的轨迹，及时反馈和讲评”。教师应多角度地分析、筛选、组合，使用学习过程中的差错资源，准确判断个体学习的方式和途径，帮助学生修改习作。

1.匹配度不高——初知方法学选材

想表达的意思与具体事例匹配度不高，是本次习作出现最多的问题。教师可采用整合比较、复合组词、组合联想等方式，引导学生学方法、拓思路、丰画面。

首先，整合比较知异同。教师引导学生通过整合比较阅读，初知表达方法。第一步，指向表达。习作单元的精读课文与其他板块一样均指向表达，可将单元课文《夏天里的成长》和《盼》转化为习作资源，探究“课文是怎样围绕中心句来写的”“课文怎样具体描写”。第二步，发现方法。通过直指表达的整合阅读，学生发现两篇课文虽然文体、题材不同，但都从不同方面或用不同事例来表达中心意思。第三步，比较不同。教师引导学生了解《夏天里的成长》围绕中心句，从动植物的生长、山河大地、道路的生长和人的成长等方面，表现“夏天是万物迅速生长的季节”，构思巧妙。第二篇课文围绕“盼”，写了“我”的四个典型表现。可让学生画思维导图并讲述，及时了解其认知发展过程。修改后再与同伴交流，逐步理解“紧扣中心意思选取不同事例”的方法。

其次，复合组词拓思路。在任务的引领下，教师与学生交流：你选择与谁对话？想对他说些什么？你选择哪个汉字来表达？学生选定汉字后，教师引导学生玩“一字开花”游戏。通过组词，学生要表达的意思逐渐清晰。比如，学生选“谢”字，对话的人可以是身边熟悉的同学、老师、家人等，也可以是小区保洁员、志愿者等，还可以是历史人物、社会名人或动植物等；由给“寻”组词生发出“寻找心爱旧物”“追寻梦想”“寻觅亲情”“探寻自然奥秘”等想法。学生明确写作目的和交流对象后，再打开选材思路，就可以避免千人一面、内容空洞的情况。

最后，组合联想丰画面。本次习作可以写生活中发生的事情，也可以写想象的故事。教师提示学生可以运用“联想法”选材料，围绕中心词进行联想，说说自己想到了哪些画面。教师一边鼓勵学生调动生活经验、积极联想，一边板书，把学生联想到的画面组合到一起。如可引导学生围绕“望”字，联想“渴望放学”的情景，用生活细节表达真实情感，最后让学生补充韦恩图，初知“围绕中心意思选择材料”的方法（见图1）。

2.有序性不足——节点梳理学组织

交流发现，学生组织材料缺乏一定的顺序。习作单元编排的整体性较强，“交流平台”“初试身手”等板块犹如“学用中转站”，在这些学用结合的关键节点回顾总结、反思梳理，运用从课文中学到的方法和知识，夯实深入学习习作例文和单元习作的基础。反思单可设计以下问题：中心意思确定后，怎样把意思写全面？围绕一个意思表达时，怎样把这个意思表达得更充分？教师可引导学生自读例文，借助图表比较，以直观的形式梳理几个不同方面或不同事例组合的方式，总结出有序组织材料的三种方法：一是善用中心句，如课文《夏天里的成长》用“夏天是万物迅速生长的季节”统领全文，第二至第四段各有中心句，分别居于段首、段中和段尾，结构严谨；二是巧用时间词，如课文《盼》用“有一天”“有一天，快到家时”“吃过晚饭”“第二天早晨”四个词语，串起“我”的四个表现；三是确定地点，学生习作《欢声笑语满校园》写了教室、走廊、操场、才艺轩等不同场所，表现了校园的欢乐。

最后让学生把零散材料按一定的写作顺序，用顺序轴的方式呈现，小组合作，评议材料的组合是否有序，是否表达了中心意思等。

3.中心不明确——渐进提示学迁移

在教学过程中，笔者发现多数学生能围绕中心意思进行表达，但是中心意思不够明确。教师可采用渐进提示的方法，帮助学生迁移拓展，凸显中心意思。

多角度，有逻辑。了解到学生的材料不够丰富，第一次提示学生：学习例文《爸爸的计划》，围绕中心意思，从不同角度选择事例，把意思表达得更全面，引导学生思考补充事例与原有事例的先后顺序、组合关系。教师可对多角度、有逻辑地补充材料的学生进行鼓励。

分主次，有取舍。教师第二次提示学生：学习例文《小站》的写法，选取“喷水池”“杏花树”等重点景物，突出小站虽“小”，但给旅客带来了温暖的春意。提醒学生详细写最能表现中心意思的材料。教师可鼓励修改完善习作的学生。

添细节，有亮点。针对学生的习作平铺直叙，写得不够具体生动等问题，教师第三次提示学生：像课文《盼》一样，添加环境、心理、动作等细节描写，运用恰当的修辞手法，把重点部分写具体、生动。教师可鼓励修改后有提升的学生。

能迁移，有趣味。除了教材提供的十二个字，教师提示学生：可自主选择主题，表达自己的生活体验。如一位学生以“长大”为主题，从“进小学”“穿40码鞋子”“懂得承担责任”三个方面进行写作，三则材料来自学生的真实生活，层层递进，结构清晰，凸显中心，饶有意味。

三、尊重“差异”：分层终评，促进和谐生长

梳理学生习作发展变化的轨迹，在学习后期呈现习作成果，将分层评价与跟踪评价有机融合。关注目标达成度、学生进步程度和个性化表达，促进学生个性表达能力的提升。

1.聚焦目标达成度，实现目标

在前测基础上设计量规，围绕单元习作总目标，通过“材料与中心意思是否具有一致性”“典型材料的豐富性”“转换情景后灵活迁移方法”等量规，评估学习目标的逐一实现情况。单元习作阶段评价后测数据显示，前结构0人，单一结构减少至1人，多点结构20人，关联结构增长了9人，有6人能较灵活地迁移运用表达方法，自主选取“长大”“微甜”“唠叨”等主题，从生活、阅读中选择丰富材料，积累多样的情感体验，学习联想，学习运用细节描写等方法。

另外，教师可运用恰当的评语、创新评价符号、实物奖励等方式，进行分层评价，用恰当的反馈激励不同层次的学生。

2.着眼学生进步程度，逐层递升

除了关注目标达成度量规评价，更要关注学生学习前后是否有进步。教师可让不同层次的学生，针对“围绕中心意思选择材料”进行交流，明确学生学习思考、成长提升的轨迹，观察他们的进步程度。如抽取前测观察中处于“单点结构”水平的学生，就“初试身手”第二题提供的情境进行后测访谈，让学生选择一个中心意思绘制概念图。学生运用联想法进行绘制，联想的角度更多，场景更丰富。以题目《弟弟变了》为例，前测时所选事例与中心意思“变”不一致，多数学生只能选择一个事例。后测时围绕“弟弟变了”，有的学生选择“讲理、愿意分享、爱干净”三个方面的事例；有的按“霸道表弟来我家——进门变得有礼貌——吃饭变得不争抢——和我分享新玩具”的顺序组织材料。通过前后比较，“单点结构”类型的学生能升级到“多点结构”，甚至“关联结构”。个别访谈中，学生表示“我以前只能写一件事，现在我能从‘食物滋味‘家人团聚‘老师关爱三个方面写‘生活的微甜这个中心意思了”。

3.关注个性化，自主表达

教师不仅要引导学生按照习作要求进行表达，还要鼓励学生有个性地表达。为此，笔者设计了三种评价卡。一是“提醒卡”，合作伙伴从材料与中心意思的关联度、材料的丰富性、材料安排的顺序、重点材料具体表达等方面，对学习伙伴的习作提出修改建议。如学生收到同学的“提醒卡”后，把考试前的焦虑心理写得更具体。二是“表扬卡”，同伴交换评议时，从典型材料、生动描写、精彩句子、新颖标题等方面给予评价，选出“最妙词语”“最美句子”“最佳材料”“最佳创意”。如围绕“寻”字，学生选择“回老家捧着手机玩”“阁楼寻宝发现全家福”“回忆往事其乐融融”三则材料来写，收到“最佳创意”和“最佳材料”两张“表扬卡”。三是“挑战卡”，对于同一主题、同一材料的习作，教师鼓励学生朗读习作进行比较。如写春节的习作《忙》，其中一篇选择“买年货、做米馃、准备年夜饭”等典型材料，其中包米馃“忙得连花纹都来不及多捏几个”等细节描写，烘托了“各忙各的，又那么有意义”的浓浓年味，得到小评委们的推荐。

教师应充分了解学生的个体情况，因材施教，促进个性化学习。在动态评价中，利用生成性个体差异资源，让每一位学生的进步可见，在提高学生表达能力的同时，使其获得积极的学习体验，提升核心素养。