遵循学习的意义

王晓奕

【关键词】适性；语文实践；跨学科；核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）明确提出，要强化学科实践，推进育人方式变革。崔允漷教授指出，所谓学科实践，指的是具有学科意蕴的典型实践学科，即学科专业共同体怀着共享的愿景与价值观，运用该学科的概念、思想与工具，整合心理过程与操控技能，解决真实情境中的问题的一套典型做法。实践体现了学科知识学习和学科探究活动的共生共长，实现学科教学目标从“知识传递”转向“知识建构”，是学科知识向核心素养转化的手段。学科实践代表着学科育人的新方向，值得我们重视和研究。

一、语文实践与跨学科语文实践

语文实践以语文学科的课程目标和内容为纲，在具体语言情境中，掌握语文学科知识、实现能力提升，发展学生语文学科素养，达到以文化人、学科育人的目的。首先，语文实践有着鲜明的学生主体性特点，以学生为本，以学生身心的充分参与为原则，以学生生命的发展为最高目标。要充分发挥学生实践的主体性，还必须注重实践对象与实践主体的匹配。其次，语文实践有着实践媒介性的特点，语文学科是学习其他学科的基础，是学科课程与学生生活相连接的纽带。最后，语文实践有着文化超越性的特点，学科实践的目标是在真实的实践中培养学生解决问题的能力。以社会情境为载体的实践，是以学科方法、观念、思维探索世界、求索真理的。语文实践因语言文化传承与创新的特质，伴随着对人性、精神、道德等的价值关切。

跨学科语文实践立足语文学科，联结其他学科，以阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动融合不同学科学习内容、资源、情境，实现学科间观念、方法、思维等的贯通结合，促进学生学科素养以及核心素养的发展。跨学科语文实践，关注学习内容的开放性，主题任务是可以实现文本与生活、自然、其他学科或领域联结的；关注学习资源的延展性，涉及不同学科、不同领域的典型语料、工具、场所等；关注学习情境的真实驱动性，创设的情境是学生可能遇到的，促使他们运用已有方法或获得新方法，凭借已有资源或获得必要资源以解决问题。

语文实践以语文的方式完成语文学习任务，促进学生语文学科核心素养的发展，实现学科育人；跨学科语文实践从其他学科视角看待语文，整合不同学科的知识、思维、方法或创生新的概念、思维、方法、策略，促进学生核心素养的发展，实现综合育人。

二、基于“适性”的跨学科语文实践的现实价值

語文实践彰显了学习主题、学习任务的学科特点，也明确了学生核心素养发展的主要方式。“跨学科”丰富了学生的语文学习内容，扩大了语文学习情境的范围，拓展了语文学习空间等。“适性”二字体现的是跨学科语文实践的儿童立场。从学生核心素养发展来看，基于“适性”的跨学科语文实践在建构儿童“学习场域”、促进学生深度学习等方面具有重要的现实价值。

1.建构自我赋能的“学习场域”

跨学科语文实践要求学生运用不同学科知识、方法解决问题。与传统语文学习相比，其对学生学习的独立性、自主性提出了更高的要求，更符合学生成长的规律，而实践过程中伴随的学生核心素养的发展与儿童的特点又密不可分。基于儿童立场，可以找到学生跨学科语文实践不断自我赋能的“能量场”。这种“赋能”，首先，源自儿童的独立性。儿童的语文学习有其自身的规律，各种真实的语言运用情境会激发儿童语言文字运用的需求。其次，源自儿童的创造性。儿童是“天生的探索者”，探究是儿童认识世界的重要途径。语文实践是学生探索语言表达规律、探究语言表现形式的过程。最后，源自儿童的批判性。儿童是“天生的哲学家”，其好奇与追问、批判与反思，使得实践探究持续深入。儿童的自由发展、探索体验、审视批判等促使其跨学科语文实践不断横向联系、纵向链接，保证从核心知识到驱动性问题、学习实践、学习结果的实践过程不断循环往复。

2.实现学科交叉的“深度学习”

基于“适性”的跨学科语文实践让学习带上了思想、感情、创造、美和游戏的色彩。基于儿童立场的学习实践，使学生看到了知识与生活、世界的联系，超越了知识、技能，交织着儿童的思想、感情和创造。整合不同学科的知识技能，指向真实情境的问题探索与解决，学科交叉触及不同学科的核心知识，使学习内容变得丰富且具有挑战性；学科交叉涉及不同学科本质、思想方法，使学习方式更加灵活与多元；学科交叉涉及不同的认知策略、多样的实践组合，使学习实践变得复杂。综上，基于儿童立场的跨学科语文实践是儿童全身心主动、积极投入，在任务挑战中体验、理解、创造有意义的学习，实现学习过程的深度推进，其对于儿童多种能力的发展、积极学习动机的激发、高级社会性情感的体验、正确价值观的形成等各方面有着积极的促进作用，体现了学习结果的深度综合。

三、基于“适性”的跨学科语文实践的尝试

1.“1+N”的关联主题提炼，实现学习内容的结构化

跨学科语文实践指向综合育人，实现从“知识本位”向“能力本位”“素养本位”的跨越，彰显儿童的生命活动，突显真实生活的实践体验，注重实践对象与主体的匹配。“关联”是跨学科语文实践的灵魂，基于儿童可以找到“关联”的原点：从儿童所掌握的学科概念、思考方式等，找实践对象与主体的关联；从儿童的发展需求出发，找实践与素养的关联；从儿童的生活资源出发，找实践与情境的关联。三个“关联”是确立跨学科语文实践协同型、发展型、建构型三类主题的依据。

协同型主题。基于课文、单元整体的某个语文学科内容，以不同学科间有意义联系的建立为内容建构原则，通过不同学科的知识扩充、思维助力，协同进行主题实践以完成语文学习任务。例如，《海上日出》一课，要求学生“为巴金笔下的海上日出配乐”，这就需要考虑所选择的乐曲与课文的匹配程度。从文到乐的转化，蕴含着学生对日出景象等科学知识的理解，伴随着从文字到画面的想象、从画面到旋律的创意表达。这一任务融合了科学常识探究、审美判断、音乐情感体验，最终实现对文本语言文字的深度感知和理解。协同型主题，基于学生已掌握的学科概念、方法、策略的协同，完成语文学科内容学习，实践目标多停留在知识层面，指向学生素养的发展，属于低阶跨学科语文实践。

发展型主题。从课文、单元整体的某个角度出发，以语文学科内容与真实情况相关联为内容建构原则，通过不同学科知识技能、方法、策略的协调运用，在问题解决的过程中促进学生素养的发展。例如，二年级上册“大自然的秘密”单元《我是什么》一课，设计了问题“你能用不一样的方式让大家认识水吗？”可以课堂小实验、科学小报告、变身图、趣味谜语、童话剧等形式呈现，这些形式融合了学生思维的开放与发展，有利于其能力的提升。发展型主题，创设语文学科中与真实情况相关的任务情境，突显面向社会生活和学生个人生活的实际，指向学习素养、学科素养的双线并进，属于中阶跨学科语文实践。

建构型主题。从课文、单元整体的某个角度出发，以与真实而复杂的情况相关联为内容建构原则，通过不同学科知识技能、方法、策略的协调运用，在问题解决的过程中形成新的观念，发现新的方法策略，以实现核心素养的发展。例如，四年级上册神话故事单元，进行“神话是真的吗”实践主题研究，必然会涉及对远古时代的道德价值、社会秩序、中西方神话异同等信息的获取与探讨。教师应帮助学生从单元整体的角度把握神话起源、了解神话叙事特点，并延伸到历史、社会、美术等领域，丰富学习内容、拓宽学习领域，使学生的判断、分析、归纳等思维能力在学习过程中不断突破。建构型主题，创设真实而复杂的任务情境，重视面向社会生活和学生个人生活的实际，以形成概念性知识和发现知识的方法、态度，指向核心素养的发展，属于高阶跨学科语文实践。

跨学科语文实践的不同主题类型，指向了学习素养、学科素养、核心素养等不同目标，创设了不同的问题情境，学习结果自然不同。“1+N”从语文学科出发，与其他学科、其他领域链接，以实践主题的提炼明确统整目的，使零散的学科知识因主题统整而成为结构化的学习内容，知识学习、学生个人生活、社会生活因为主题统整而成为结构化的问题情境，使不同学科通过问题、概念、方法联系在一起，为学生创造更利于实践探究、深度学习的学习空间。

2.素养导向的“三個转化”设计，实现学习方式的实践化

跨学科语文实践是对新课程标准提出的“把知识转化为素养”的积极回应，综合不同学科、领域，通过跨学科主题活动，面对真实的专业领域问题，以遵循学生学习、发展逻辑的学习实践，培育学生的核心素养。从知识到主题的转化，从主题到实践的设计，必须在以下三个方面着力。

第一，主题的情境化。在跨学科语文实践中，学生的学习实践就是对核心知识的探索。主题表述要将抽象的知识形象化、情境化，让学生的学习探索向生活经验、社会实践展开。主题的情境化有两层含义：

一是学生对知识的理解、掌握、运用，离不开情境的支撑。任何抽象的知识，最初一定是产生于具体情境之中的，而知识的运用也定是在具体情境之中的。从核心知识到实践主题的转化，赋予了知识可以真实运用的情境，赋予了学生可以探究互动的情境。二是情境化主题使知识具有可迁移性，使问题的解决具备生活价值。情境化主题与生活、外部世界相联系、融合；情境中知识的运用取决于知识与各类条件内在关联的动态建构，这是知识灵活迁移的基础。同时，情境化主题面向生活中学生会遇到的实际问题，浸润学生习惯的培养，面向生活又为了生活。例如，二年级上册“大自然的秘密”单元“不一样的旅行”学习主题，让学生以“旅行者”的身份，跟着植物、动物、水旅行，讲述它们的特殊本领、奇妙故事。情境化主题使知识呈现、问题驱动更具体形象、更具生活价值。

第二，学习的实践化。实践联系了知识与素养，让学生的学习从对一个个静态文字符号的机械、僵化的接收，转变为全身心地体验理解、建构运用。学生所学的知识，形成的能力，所用的思维、方法，必须能解决现实世界中的问题，也就意味着学生要参与知识的建构，把个体与周围世界的相互作用、协调变成自己学习的养分、学习的过程，跨学科语文实践在更大范围、更高程度上实现了课程内容与学生经验、社会生活的联系。二年级上册“大自然的秘密”单元“不一样的旅行”学习实践，通过植物、动物、水的三份旅行报告，将学生对文本中科学常识的理解提升到对这类科学常识的梳理与探究，撰写报告的实践任务是学生凭借跨学科思维、方法，在不同的知识间转换，实现对学习的主动建构，是真正的理智探索。

第三，实践的综合化。一方面，实践的综合体现在不同学科知识概念、方法、策略的综合运用上，是具有学科特性的不同学科实践的统整，实现学习的有效联结；另一方面，实践的综合体现在学生的学科学习与现实探究、社会实践融合上，实现学习的有效迁移。同时，实践的综合还体现在超越具体学科的知识建构、思维发展、方法创新上，实现学习的有效创造。前面提到的四年级上册神话故事单元的“神话是真的吗？”主题实践，学习实践统整语文、历史、美术等不同学科，是语文学习与人类文化历史探究的融合，是抽象与概括、联系与比较、归纳与演绎等不同思维方式的融合。综合化使学习实践的过程实现了增值。

主题的情境化、学习的实践化、实践的综合化，这三个素养导向的跨学科语文实践的设计依据，以核心素养培育为指向，促成了学习方式实践化的变革，体现的是“实践育人”的价值取向。

3.“表现+”的发展性评价，彰显学习评价的素养化

解释指向核心素养培育的“教、学、评”，需要考虑让学生解决哪个真实问题，怎么引导学生解决这个问题，如何判断学生问题解决的效果。这三个问题分别指向学习目标、学习方法和策略、学习结果。指向核心素养培育的教学要实现从“知道什么”向能够运用知识“解决什么”转型，对学习评价提出了应然的变革要求——基于学生表现，有利于促进问题的解决。以核心素养表现为依据，以课程内容为依托，对学习过程、学业成就进行评价，判断的标准是学生实践的“行为”，而不是实践的“结果”，考查的依据是学生实践过程中的“表现”而不是教师对其实践提出的“要求”。

基于“适性”的跨学科语文实践，评价的目标指向学习实践对学生自己及他人发展的影响，评价的内容基于学生问题解决的全过程，评价的主体为实践过程中的学生，评价的方法体现个体关照、持续跟进。

（1）聚焦学科素养提升的“表现+”，创建“复盘式思维地图”

对学生在跨学科语文实践中各学科素养的提升进行有效评估，能更好地帮助学生建立起跨学科思维，开展跨学科实践。我们通过“复盘式思维地图”实现学生自我对学科素养提升的关照和评估。从需要解决的实际问题出发，全面回顾解决问题的步骤，每个环节中所引入的资源、使用到的方法、达成的目标、存在的疑虑等，以“地图”的形式复盘整个问题解决的过程，核心是对学科、跨学科概念、思维、方法的复盘以及对自己想法的描述复盘。“复盘式思维地图”是一种结构化的思维工具，学生用结构化的思维去看待自己的学习实践，得出的评估会更精准：学生可以更直观地看到新信息与经验、学科与学科、学科与生活等在实践过程中发生的联系，看到问題解决的思维流；描绘出问题解决的不同阶段，这本身就是一个分析判断、比较反思的过程，能更好地体现个体差异；从知识积累、技能提升、经验获得等不同方面对问题解决情况做出评估，伴随学生对自我品质、态度的审视，体现了评价的全面性、整体性。

（2）突显学习实践成果的“表现+”，尝试专业化创意表达

具有专业性的、体现个性化的、彰显创造力的学习实践成果，是学生学习实践有效的最好证明。尝试专业化的创意表达，要做好实践过程和实践成果的动态协调，做好从知识、能力到成果的转化，有以下三个特质。

第一，成果是对实践主题的回答，具有多样性。以问题解决为目的的实践，实践的成果必然是问题解决的结果。比如，实践任务“你能用不一样的方式让大家认识水吗？”成果可以是研究小报告，可以是科普小论文、科普图片展、科普小视频等。

第二，成果是对学科素养的转化，具有理解性。遵循问题解决过程中学科素养提升的学习实践，实践的成果包含学生对概念知识、方法能力等的理解。比如，“大自然的秘密”单元的实践任务“不一样的旅行”，如果学生的成果仅停留在对课文中出现的事物变化规律的理解上，没有对同质、同类事物变化规律的探索，则说明学生对这个主题涉及的核心知识、能力的理解还是浅层的。

第三，成果要与真实生活融合，具有影响性。当成果具有了生活价值，就会对学生产生真实而长久的影响。比如，一个科普展会激发学生对某个科学主题的兴趣；一份调查报告，会引发学生对相关问题的持续关注。

（3）指向核心素养发展的“表现+”，开展持续性成长记录

核心素养导向的学习评价须体现学生成长的完整性。我们以一份“成长档案袋”为例，对学生小学六年的语文学习进行持续记录，这样的评价强调：方法贯通，“复盘式思维地图”、创意表达的实践成果，知识、能力测试等学业质量评定，“成长档案袋”囊括多种评价方式、多样评价结果；学段贯通，不仅是贯通性地记录各年级的学习表现和成果，在学段衔接的关键时期，教师和学生还要共同做好对上一个学段的整体分析与反思，为下一学段教师教学方案的制订、学生学习目标的确定提供依据；评价主体贯通，每个学期将学生的自我反思、他人的星级评定放入“成长档案袋”中。“成长档案袋”是对学生语文学习的持续性成长记录，突显评价的动态协调、适时引导功能。

基于“适性”的跨学科语文实践所倡导的学习评价，基于可观察的学生学习真实情境，根据学生解决问题的表现，以跨学段的追踪为学生持续提供优质的学习服务，指向的是每一个学生语文学习的进步、核心素养的落地。

基于核心素养整体性、情境性、反思性的特点与在真实性问题情境中培育的要求，为学生的语文学习更好地与学习内容、学习经验、社会生活建立联系，以尊重学生年龄、心理等发展特征为前提，以符合学生理解、思维等学习特质为遵循，指向学生“学得怎么样”的发展表现。基于“适性”的跨学科语文实践是学生对问题、生活、世界的探索，伴随理性发展和精神成长，是为学生创生的以生活价值为向度的高品质的学习生活。