统编教材课后小练笔教学升级策略探究

张迎平

【关键词】课后小练笔；升级策略；习作能力

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”）指出：“语文课程是一门学习国家通用语言文字运用的综合性、实践性课程。”为了实现习作训练的目标，统编教材从三年级起，编排了一定数量的课后小练笔。这些小练笔分散在各册教材中，遵循语文要素和人文主题两条主线，使阅读与写作相辅相成，推动学生加深对文本内容理解的同时，巧妙习得写作方法，提升习作能力与表达素养。

一、小练笔的现实之困

统编教材课后的小练笔紧贴课文，坚持读写融合，为培养学生语用能力和提高习作水平发挥了重要的作用。但是，就教材的编排与教师的实际操作情况来说，仍有很大的拓展与提升空间。

1.缺少迁移运用

理解课文内容只是训练表达的基础，学习语言表达形式才是练笔的重心。统编教材中指向课文主题理解的小练笔占据了半壁江山，这些小练笔过多关注文本内容，忽视了写作方法的迁移运用。如五年级上册第一单元《落花生》一课的小练笔，要求学生聚焦平凡岗位上默默奉献的普通劳动者，进一步理解课文揭示的“人要做有用的人，不要做只讲体面，而对别人没有好处的人”这个耐人寻味的道理。这类小练笔偏重阅读理解，忽略了对文本言语形式的品鉴、学习以及文章在写作方法上的示范作用，降低了小练笔提高学生表达素养的实践价值。

2.缺少具体目标

每一次练笔都应该有明确、具体的目标要求，让学生练有方向，知道练什么、怎么练。明确、具体的练笔要求，可以使学生评有依据，知道自己练得怎么样。有些小练笔缺少明确的练笔要求，没有具体可循的方法指导。如三年级上册《美丽的小兴安岭》的课后小练笔“你的家乡哪个季节最美？为什么？写一段话和同学交流”。这个小练笔的本意是培养学生的观察能力，给予学生充分表达的自主权。但对于写什么样的句子，用什么样的句式，都没有明确的要求，也未能体现“围绕一个意思写”的单元语文要素。学生的选择随性，表达方式随心，长短随意。这样的小练笔要求笼统，目标模糊，很难助力学生书面表达能力的提升。

3.缺失彼此关联

小练笔旨在“以读促写”和“以写促读”的过程中，引导学生认真研究和学习作家的写作技巧，在有章可循的基础上进行迁移，从而为单元习作奠定基础。课后小练笔与单元习作的语境对接不足是客观现实，单元内的小练笔“各自为政”，课文有什么就练什么，在服务单元习作方面发挥的作用有限；单元之间的小练笔更是关联度不高，难以形成合力，很难序列化、滚动式地推进学段习作目标的实现。如六年级上册只有两次小练笔，《穷人》的课后小练笔侧重练写人物的心理活动，《少年闰土》的课后小练笔则侧重练写场景。仅有的两个课后小练笔，缺乏关联与呼应，这样无疑会弱化小练笔的功能。

二、把握小练笔的设计之舵

一个好的练笔设计，可以打开学生的思维，激发学生习作的兴趣，让学生运用语言文字表达自己对文本的理解与体会，进而提升其写作能力。当然，优秀的练笔设计离不开教师对教材的准确解读，离不开教师对设计方向的精准把握。

1.依据新课程标准

课程标准是学科教学的指导性文件。通过对比观察新课程标准中三个学段对“表达”的要求，我们不难发现：各个学段都注重学生的表达兴趣，强调学生观察的必要性，强调想象、积累对于表达的重要性。第一学段和第二学段对表达分别提出了两条要求，第三学段则提出了三条要求。三个学段对表达的要求，在内容的多少、程度的深浅、范围的大小等方面都存在不同，随着年级的升高而增多、加深、拓宽，符合学生身心发展的阶段性特征。

教师要深入地研读新课程标准，遵循新课程标准的要求，让小练笔的教学不偏不倚。教师要深入了解真实学情，从学习语文的实际需要出发，合理配置资源，做到有的放矢，促进学生表达素养的提升。低年级以用词语写一两个简单句子为重点，中年级侧重仿写经典语句、典型段落，高年级则关注对结构复杂段落的练写以及围绕中心意思写一段话等。从写简单句子到仿写典型段落，再到围绕中心意思写一段话，这样的练笔设计符合学生的认知规律和年龄特点，体现出序列化推进、螺旋式上升的练习逻辑。

2.指向单元语文要素

“阅读教学是学生、编者和文本之间的对话。”统编教材采用的是双线组元的编排方式，一条线是人文主题，一条线是语文要素。语文要素指向学生语文素养的发展目标，是教材训练体系的基石。设计小练笔，教师需要准确把握教材编者的意图，对单元导语进行思考，指向单元语文要素；认真研读教材，找准知识与能力的训练点，瞄准学段习作目标。既可以从词语积累、句式练习等方面动脑筋，也可以在修辞手法运用、段落练习方面想办法，切实做到有针对性地训练。无论是练笔的内容，还是练笔的形式，都要在单元语文要素的指导下，由易到难，由浅入深，为本单元的习作教学超前规划、提早训练。

如六年级上册第二单元的语文要素是“了解文章是如何点面结合写场面的”，习作要求是“运用点面结合的方法记一次活动”。《开国大典》阅兵式部分的描寫中，既有庄严隆重“面”上的描写，也有各个方阵气贯长虹“点”的描写。在教学中，教师可以链接生活，引导学生回忆学校运动会中的比赛场景，捕捉队员们的语言、动作、神态以及啦啦队员的表现，引导学生采用点面结合的写法，把胜利的欢欣鼓舞与成功的尽情狂欢等场景记录下来，实现单元习作方法的迁移。

3.关注教材文本特点

文本是作者语言智慧的集中展现，是编者根据学段目标、语文要素精心挑选的例子。文本解读的角度不同，解读的结果自然也就不同。教师解读文本的能力显得至关重要。统编教材选编的文本体裁各不相同，种类丰富多样，表达方式各具特色，语言风格也有所不同，这些文本为学生仿写提供了鲜活的例子。教师在设计小练笔时，要把握文章体裁的特性，尊重文本表达的特征，品味语言表述的特色，在读写融合中，学习作者准确妥贴的语言表达与别具匠心的谋篇布局，达到举一反三的效果，为习作水平的提高奠基。

例如，三年级上册《听听，秋的声音》，本诗描写了秋天大自然里一些特有的声音。全诗共六个小节，第一至第五小节分述，最后一个小节总结全诗。在教学过程中，教师可以读为依托，让学生在读中发现第一、二小节结构相似的特点：都是先发出“听听，秋的声音”的邀请，接着聚焦某一事物的动作，然后用拟声词具象地描述声音；再让学生选取第一、二节进行仿写，仿写的要点是“邀请一动作一声音”；最后让学生进行仿写迁移：“听听，秋的声音，稻谷__________。__________，是__________。”这样的设计，唤醒了学生自身的生活经验，通过联想画面，运用动作、声音等词语连词成段，促进学生对经典语句的有效理解，让学生在仿写中创生自己的独特语言，掌握写句子的方法，提高遣词造句的能力。

三、整体统筹，落实小练笔的升级之策

教师在设计小练笔时一定要有大格局，要在深入解读整组教材的基础上，制定一套符合新课程标准要求，学段目标、单元目标、课时目标指向一致的训练体系，如此才能实现小练笔的效益最大化。

1.从无到有，丰富练笔资源

没有“量”的训练，学生难以形成熟练的写作技能和较高的表达素养。教师要揣摩和把握编者的编写意图，依据统编教材编排的特点、文章体裁及学生的认知需要，精心挑选教材中精彩的语句、有章可循的段式、引人入胜的情节、令人遐想的内容，补充设计小练笔，丰富练笔资源。引导学生借助语言文字，在标点处想象，在词语中穿梭，在句子中徜徉品味，透过对语段的运用，通过仿写、补写、改写、续写等形式多样的练笔，学习对人物进行外貌、语言、心理、动作等细节描写的方法，学习在写景时巧妙使用比喻、拟人、夸张、排比、对偶、反复、设问、反问等修辞手法，参考“总—分、总—分—总、分—总”几种典型的形式。在循序渐进的训练中自然地将阅读与写作衔接起来，探究言语表达的密钥，实现语文要素的落地生根，促进学生习作能力的提升。

例如，六年级上册《桥》的环境描写细致紧凑，故事情节设计感人，文章的结尾一语道出父子二人的血缘关系，这样的设计匠心独运，震撼人心。小说的魅力也在这样的结局中得以彰显，这正是练笔的绝妙之处。教师可以抓住这个时机，组织学生通过练笔进一步理解老汉的思想和壮举，感受老汉伟岸、崇高的艺术形象。同样，这篇文章语言凝练，对人物的动作、语言等进行细节描写，刻画人物形象的写法让文章更加增色，值得学生学习。文中的“小伙子瞪了老汉一眼”，一个“瞪”字表现出小伙子心中早已心潮澎湃，此时引导学生对人物心理活动进行揣摩，也是训练心理活动描写的绝佳时机。当然，一篇课文安排一次练笔即可，不宜过多，教师可以根据实际学情进行比对筛选。

2.连点成线，铺展练笔链条

统编教材将“语文素养”的各种基本“因素”，包括基本的语文知识、必需的语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等，分成若干个知识或能力训练的“点”，由浅入深，由易及难，分布并体现在各个单元的课文导引或习题设计之中。统编教材习作单元自成体系，包含“精读课文”“交流平台”“初试身手”“习作例文”“习作”等部分，各板块间联结紧密，互为贯通，相辅相成。“精读课文”习法，“交流平台”明法，“初试身手”练法，“习作例文”得法，“习作”用法，这些内容是发展与顺承的关系，体现了“统整”的教学路径。教师可以借鉴习作单元的建构思想，站在单元整体教学的高度，以单元语文要素为遵循，根据课文内容和表达特点细化分解单元习作目标，系统谋划到每一篇课文，铺展练笔链条。每次聚焦一点，点点相连，练深写透，让复杂的问题简单化。对于单元习作中的难点，教师可以组织学生进行循环往复的强化练笔，针对练笔中出现的问题也可以组织学生再练，如此有针对性的训练有利于让学生经历从不会到会的完整过程，实现从少到多的积累，降低单元习作的难度，达到“学会”的目标，实现灵活运用。

例如，四年级下册第四单元习作为《我的动物朋友》，习作要求通过情境向别人介绍自己熟悉或喜欢的动物朋友，还要抓住动物的特点来写。本单元共有《猫》《母鸡》《白鹅》三篇课文，《猫》课后有一个小练笔，要求学生读一读描写猫老实的那一段话，体会这段话在表达上有何特点，再照样子写一写。这段话用“说它……吧，它的确……。可是……”的句式，写出了看起来猫自身相互矛盾的特点，可谓匠心独运。教师可以先让学生回忆一下自己喜欢的某种小动物，看看该动物有没有前后矛盾的特点，然后尝试将这一特点提炼出来，再通过具体的事例进行描述。《母鸡》一课作者以情感变化为线索，把对母鸡由“讨厌”到“不敢再讨厌”的态度形象地描写了出来，表达了对母爱的赞颂之情。教師在引导学生感受“欲扬先抑”写作方法的基础上，可以补充一个练笔：回想一下自己曾经对待小动物态度的前后变化，试着写一写态度变化的理由。《白鹅》这篇课文的语言诙谐幽默，极富童趣，作者通过生动形象的对比突出了鹅的特点，让读者如见其行，如闻其声。作者用鸭的“步调急速”与鹅的走路姿态作对比，凸显鹅“步调从容”的风范；为了突出鹅老爷“从容不迫”的姿态，则是通过对狗“躲在篱边窥伺”“敏捷地跑过来”等动作进行描写，与之形成鲜明的对比。教师同样可以安排学生运用对比的方式，写一写自己喜欢的小动物。这样，学生在进行单元习作之前就能经历多个片段的练习，分别从遣词造句、谋篇布局、情感表达等方面进行训练，学生逐渐掌握了描写动物特点的多种方法，单元习作目标的实现便能水到渠成，写作能力也能得到提升。

3.化整为零，构建练笔网格

新课程标准各个学段在“表达与交流”方面的要求以及统编教材习作单元的编写特点，都体现出循序渐进、螺旋式上升的特点。教师在设计小练笔时一定要有大格局，根据新课程标准把握相应学段的单元学习目标，围绕单元习作重点，把每一个单元的语文要素放在统编教材习作训练这一大系统中纵向观览，然后分解细化课时目标，设计好单元课文练笔的训练点和侧重点，落实课堂核心训练目标，与单元习作实现无缝对接。也可以对统编教材某一册中的所有小练笔进行梳理，在整体性、序列化的视野下，把教材内容与教师补充设计的小练笔有序地组织起来，有机融入一个单元，再延伸到各个学段，最终构建以写人、写事、写景、写物为经线，以各个学段的训练目标为纬线的练笔网格。设计符合新课程标准的要求、文本特点以及学生年龄特征的练笔网格，能保证每一次小练笔都是在目标指导明确、内容建构合理的教学路径下有序开展的，最终提高学生的写作能力。

小练笔不是简单的片段写作，而是紧随阅读教学，教师指导、组织学生围绕某一写作技能进行领悟、练写、交流、评价的语言实践活动，具有针对性、系统性的特点。教师须审视教材，用自己的教学智慧，通过补充修改、整合构建，从整体上设计，依序列化推进，让小练笔实现“大作为”，提高学生遣词造句、谋篇布局、表情达意的能力，最终促进学生语文核心素养的形成。