师生关系的审视与新思

摘要：保罗·弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中提出“教育即解放”的思想，认为师生关系是压迫者和被压迫者之间的对峙，必须要通过教育的解放来改变这一关系。在此基础上，他重新审视和批判师生关系，即要建立自由平等的双主体型师生关系、灵魂契合的交融型师生关系、同频共振的对话型师生关系、满足现实改造性的创造型师生关系。

关键词：师生关系；《被压迫者教育学》；审视

保罗·弗莱雷被誉为“最有影响力的教育哲学家之一”，他在教育领域的成就和贡献一直影响至今。弗莱雷几乎一生都致力于教育工作，探寻教育实践和教育改革之路。他在蒙昧的社会环境下率先思考人的解放，并且对教育现状进行了有力的抨击与批判。弗莱雷的著作不仅仅在教育领域，而且在整个社会科学领域被广泛阅读、引用和翻译。他的《被压迫者教育学》一书自出版之日起，就迅速被世界各国的学者翻译并研究，其所蕴含的独特的教育思想影响着一代又一代人，为各国教育事业的发展提供了新视角和新力量。

弗莱雷在《被压迫者教育学》一书中提出“教育即解放”的思想，认为师生关系是压迫者和被压迫者之间的对峙，必须要通过教育的解放来改变这一关系。在解放的过程中，教师和学生需要肩负起各自的使命。师生关系不仅仅是“授受”的传统封闭型关系，更是在交往过程中形成的高质量教育者和学习者的关系。这就意味着对于教师和学生的发展有了新的要求，即要建立自由平等的双主体型师生关系、灵魂契合的交融型师生关系、同频共振的对话型师生关系、满足现实改造性的创造型师生关系。弗莱雷审视师生关系的独特角度，打破了一直以来教师与学生关系之间的壁垒，对现在的学校教育依然有着较强的现实意义。

一、自由平等的双主体型师生关系

弗莱雷在书中提到：“只要仔细分析一下校内或校外任何层次的师生关系，我们就会发现，这种关系的基本特征就是讲解。讲解把学生变成了‘容器，变成了可任由教师‘灌输的‘存储器。教师越是往容器里装得完全彻底，就越是好教师；学生越是温顺地让自己被灌输，就越是好学生。于是，教育就变成了一种存储行为，学生是保管人，教师是储户。”［1］对于弗莱雷而言，当时教师与学生的关系俨然已变成压迫者与被压迫者的关系。教师通过自己的身份和地位对学生施加权威式的教导，并美其名曰“教学”。学生在学习的过程中处于绝对服从的地位，且因为年龄和压迫环境的限制，在学习过程中缺乏自我成长的意识，成为任由“灌输”的“存储器”，呈现的是一种被压迫的状态。与此同时，教师自身也是受社会意识形态压迫的被压迫者，失去了自身的存在意识和价值，成了名副其实的“教书匠”，其教学仅仅只是为了完成教学任务，而不是真正为了育人。

在这样的情境之下，教师和学生都必须突破自身的意识界限，发挥各自的主体价值，能够清醒地认识到，教师不是高高在上的圣人，学生也不是蒙昧无知的书童；师生关系应当是自由平等的民主关系，而不是高尊低卑的压迫关系。教育是为了更好地解放而不是束缚，解放意味着自由，自由的师生关系是相互尊重、理解和包容的。如果教育者和学习者把自己置于高于或低于对方的位置，就不可能有解放性的教育，更加不可能有真正民主的教育。

自由平等的观念在孔夫子的“有教无类”、韩愈的“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”等古代圣贤的教育观中早已见端倪。人与人的关系就其本质而言，没有贫富贵贱之分，要把教师和学生从压迫中解放出来，就必须摒弃灌输的陋习，从强制性和模式化的教育中走出来，摆脱“唯师论”“师云亦云”等观念，从非人性化的教育转向民主平等的人性化教育。

课堂这个“舞台”上的主角不应只有教师一人，真正有形且充满生机活力的课堂，是在教師和学生双方都有着主角光环的双主体型师生关系中所构建的。师生双主体观，就是肯定教师与学生双方都拥有自我权利的主体地位。这样的格局破除了以往单一的课堂形态，代表着一种新的非中心、双向度、弥散型的现代权力结构观，即师生互动中存在着一种双向的规训关系——教师在以纪律和评价的手段规训学生的同时，其教学行为亦在被学生规训［2］。在这种双主体的关系中，教师仍然是课堂教学的主体，因为教学活动不能没有教师的教，但教师的教必须要以学生为中心，围绕着学生的知识能力展开。韩愈在《师说》中提到“人非生而知之者”，所以必然有先知传后知的关系，不过仅仅依靠教师的教显然是不够的。所谓教学，是有了教师的教之后，同时还要有学生的学。学生也是主体，是身为学习者的主体，学生的学即要发挥自身的主体能动性，围绕着教师的教进行主动思考和探索，与教师有互动交流，形成自己的见解和观点。这样的教育才是生成性的教育，才是有生命力的教育。

如此，在师生同为主体、民主平等的双向互动中，真正的育人环境才能建构起来。师生关系并不是单一向度的，它是教师和学生两个方面的合成，是人与人之间的交往，即师生关系也是一种人际关系。既然是人际关系，那必然就会呈现出一定的复杂性，自由、平等、拥有自我意识、拥有自我决定能力这些，仅仅只是教育解放的第一步。

二、灵魂契合的交融型师生关系

弗莱雷曾经指出，对世界及其人民的深刻的爱是创造自由手段的必要条件：“如果我不爱这个世界，如果我不爱生活，如果我不爱人们，我就不能进入对话。”爱是人际关系中的润滑剂，也是师生关系中必不可少的添加剂。正如教育不是“工业”而是“农业”，学生的学习和成长需要施以爱的浇灌，让其在爱的浸润下茁壮成长。

教育者不能忽视学生的现实处境和精神状况，学生需要的是爱的理解、交往的环境，而不是一味地照料和控制。教育不仅需要有大脑组织的外显语言，更需要有能进行心灵交流的内隐语言，充满理解和包容的爱就是这样的内隐语言。其能让师生之间的交往更富人性化，在人性化的相互交流之中达到灵魂上的契合。

师生关系不是单一向度的，爱自然也不是一个单向度的词，有默契、有灵魂的爱是双向的，即“我与你”之间的爱。爱是在共同经历中产生的，积极的共同经历会让彼此的情感联结加深，经历得越多，爱意就会越浓厚。在被爱环绕的课堂里，师生可以通过教与学的良性交流，发挥合力效应，不时迸发出精彩纷呈的教学风格和学习风格，趋达艺术化的教育水准，相互融入然后谱写出合作共赢的教育乐章。［3］在扩大教育知识范围，拓宽合作宽度的同时，他们也在不断超越自我，正向发展师生之间的关系。爱是灵魂的共鸣，是一种源自内心深处的情感。当他们在共同经历中不断衍生爱，不断超越自我，灵魂和肉体都能融洽相处时，师生关系就是双方融为一体的关系。正如弗莱雷想表达的那样，教育是解放的行为，同时也是爱的行为。

三、同频共振的对话型师生关系

弗莱雷认为，只有通过对话交流，才能体现每个人的存在价值，展现生命的意义。在教育的过程中，教师和学生都需要进行思考，但思考不能在孤立的象牙塔之中茫然行进，而是需要通过教师与学生之间的交流，以实现思考的价值。在对话交流的过程中，“教师的学生”及“学生的教师”等字眼不复存在，新的术语随之出现：“教师学生”及“学生教师”。教师不再仅仅是授业者，在与学生的对话中，教师也是学习者，交流的过程能使其本身得到教益，学生在被教的同时反过来也在启发着教师，他们合作起来共同成长。［4］古人云“教学相长”，教师不是永远固定的教导者身份，学生也不会永远都是一无所知的学生，二者之间是可以转换的，也可以是同时兼备的。而对话就是角色转换的桥梁，民主平等的对话和充满爱意的沟通交流能使对话双方在原有的知识中迸发出新的观点和见解，并在各自身份的不断转换之中汲取其所需要的营养，不断提升自我。因此，对话也是焕发课堂生命力必不可少的存在。

弗莱雷本人非常反对灌输式教育，认为这种你讲我听、不断重复的对所有学生施予同样教学行为的方式，不仅抹杀了每个学生的独特性，也抹杀了教师不断成长的可能性。不具备教学灵魂、没有对话交流的非人性化教育，带给学生的只是死记硬背得来的知识以及缺乏思想活力的课堂。如果上课对学生而言就是机械循环的任务，培养出来的自然是没有自主意识且毫无思想可言的人。

学生需要的是能与他人进行思想交流、能和谐调动教师与学生双方积极性、充满生机活力的课堂，而这样的课堂需要教师和学生都参与到双向互动的共同建构的教学活动之中。教师在课堂主阵地发挥主导性教学引导的作用，学生发挥主体能动性对课堂教学内容进行主动思考，双方就不同的思想观点能够发表见解进行同频交流。弗莱雷认为，传统讲授式的教学方式要转变成提问式，提问可以实现师生之间的对话交流，在相互提问中相互引导和启发。这样，学生得到的是有其认知参与的知识，而不是没有经过思考和理解就得到的文字符号；教师也能通过提问获得批判性的见解，不断提升教学素养。提问式教育的提问方主要是教师，但教师和学生同时是讲解和认知参与的角色。当学生在提问中进行思考反馈时，教师也能从中更新自己的认知进行再思考。在这个不断对话交流、反复思考的过程中，思想与思想的碰撞就会迸发出新的思想火花，达到同频共振，“那些虚无缥缈未經证实的知识就会被经过思考而充满理性的真正知识所替代”。［5］

四、满足现实改造性的创造型师生关系

社会是持续改造中的社会，教育需要在改造中不断前行。知识只有通过生产和再生产，通过人类在世界上、人类与大自然以及人类与人类之间的永不满足的、耐心的、持续的、充满希望的探究才能出现。［6］

弗莱雷在压迫与被压迫的病态社会中目睹了教师和学生如行尸走肉般的教育现状，却仍然对此抱有希望。正因为有着这样的不完美，才存在创造的潜能。在他眼中，现实急需改造，急需一场教育革命来唤醒那些沉沦于压迫黑暗中的灵魂，进行教育解放。在这场教育革命中，教师与学生必须一同进行批判性思考，对人以及人的创造力持有坚定的信念；一同进行反思与实践，努力去实现更多开拓性的创造，成为息息相通的合作伙伴，让教室不再是束缚身心的牢笼，而是充满生机和创造性的自由之地。

要实现如此场景，首先，教师和学生都需要不断地培养自己的批判性思维，才能产生创造性想法。陶行知先生早在20世纪40年代就强调：“处处是创造之地，天天是创造之时，人人是创造之人。”批判性思考应该贯穿于每一个人生活和学习的方方面面，教师和学生应该无时无刻不在反思和批判，创造性想法才有机会萌发，从而予以证实和实践。我们不能指望仅仅依靠某一门名为“批判性思维”“论证”或其他相关的专修课程便能产生效果，而是需要同时把各大类别的实验课、社会调查、创新实践等作为批判性思维的训练平台，对学生在“多样态的经验”中自由探究加以鼓励和引导。［7］在指引学生的同时，教师也需在相同或不同的环境中进行有意识地自我训练，凡事带有问题意识，日复一日，年复一年，成效自然可见。

创造型师生关系意味着教师和学生都是创造者，都是能够进行独立思考和批判的个体，他们合作起来，能够使教育实现创造性发展。没有哪个教师会抱着让学生永远对他产生依赖的雄心壮志去进行教学，就一般意义而言，教师总是希望学生能够学会独立思考和自主行动。［8］教师的任务除了在教学中教给学生知识，还要在教的过程中给予学生启发和引导，培养他们的批判性思维。当学生成为一个真正的学习者时，他就拥有了自己的思想和智慧，教师存在的价值才能真正显示出来。从弗莱雷的观点中，我们能感受到他所期望的是师生关系的创造性发展，从而形成充满创造性的师生关系。在这样的关系中，他们可以相辅相成，不断从各自迸发出来的新视角、新思想中进行批判吸取和再创造。在这样的条件下，传授知识的课堂就变成了生成性课堂，而创新恰恰蕴含在生成性实践活动之中，不断创新才能持续满足对现实生活的改造。

综上所述，弗莱雷从在压迫社会中的所见所闻出发，披露身处其中的人们所遭受的一切，以全新独特的思想来冲击传统的诟病，在师生关系的认识上有了新的突破。他鼓励教师和学生走出那个黑暗无光亮的教室，去描绘新的教育场景，希望教育能够带领人们走向更好的生活。“师生关系必须要从生活进入到生命层面，才能形成双方的生命交流，最终促进双方的生命成长”。［9］为此，师生关系不仅仅是师与生这一层简单的关系，更是鲜活的生命与生命之间的联结。生命需要不断成长，成长则需要吸收各种营养，这些营养从良好的师生关系之中所孕育而来。

弗莱雷有着独到见解的师生关系观带给我们以下启示：

第一，教育是一项伟大的事业，蕴藏着唤醒灵魂、育人成才的崇高理想。教师和学生要反思和认识自身的存在价值，明确双方自由平等的关系。学生是有思想的生命，不是任由灌输的容器，教师也不是没有灵魂的教学机器。当我们说教师是教学的主体时，学生便是学习的主体，二者是同等的关系。

第二，教育是一项需要爱融合的事业，教师要给予学生更多的爱，伴随着爱的教育才能深入心灵，才能起到播种扎根的效果。教师和学生都应该认识到，彼此之间的关系可以是合作伙伴的关系、朋友的关系、形如家人的关系等，而在其中起作用的就是师生之间的爱。爱可以让两个灵魂相互契合，在彼此的交融中不断成长。

第三，教育是一项社交事业，师生关系就是一种人际关系，好的人际关系需要对话交流作为桥梁来实现。教师要重视对话的作用，师生彼此的启发和思考大多从对话和提问中而来。因此，教师要在课堂中发挥提问式教学的优势，结合教学知识和日常经验，引导学生积极响应和思考，向同频共振迈进。

第四，教育是一项充满创造性的事业，教师要与学生一起进行批判性思考，一起进行创造，从而实现创造性发展。实践不能仅仅是学生的必修课，教师也应当与学生一起实践和探究，而不是作为旁观者和指挥者。教师和学生要以批判的眼光和思维看待每一堂课，好的保留，不好的加以改造，从而不断满足现实生活的变化，以造就更好的社会。

总之，弗莱雷所倡导的师生关系，是极具借鉴意义和探讨价值的。他从教育的视角来看师生关系，对世界范围内教育事业的发展产生了极其深远的影响，许多教育研究者也还在不断探寻其思想的奥妙并将其付诸实践。但是其师生关系的理想化和现实之间还存在一定的差距，在现实教育中存在着种种实践困境，有待继续解决和开拓。

参考文献：

［1］［4］［5］［6］保罗·弗莱雷.被压迫者教育学（30周年纪念版）［M］.顾建新，张屹，译.上海：华东师范大学出版社，2014：24-25，31，32，25.

［2］蒋文宁，车越彤，陈振中.理解者与行动者：对师生关系的重新审视［J］.当代教育科学，2022（7）：19-25.

［3］冯永刚.师生互动中的教育合作艺术及其运用［J］.当代教育科學，2016（18）：52-55.

［7］张留华.批判性思维教育的一个议题：教人论证，还是教人探究？——罗素、杜威和图尔敏［J］.华东师范大学学报（教育科学版），2021（6）：71-81.

［8］陶志琼，高珠峰.教育哲学应研究何种问题［J］.宁波大学学报（教育科学版），2020（2）：8-15.

［9］夏婷.从生活到生命：师生关系的新建构［J］.教育理论与实践，2022（22）：45-48.

（陈露，福建师范大学教育学院。主要研究方向：教育学原理。）