高校辅导员职业风险认知的特征及影响因素研究

卢松波 宁强华

摘要：高校辅导员是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，其职业风险认知主要是指高校专职辅导员执业过程承担风险的直观判断和主观感受。通过质性分析得出高校辅导员职业风险认知的特征有：“一般恐惧性、严重性、灾难性、忧虑性、熟悉性、持续性、知识性、可控性”；高校辅导员职业风险认知的影响因素有：“辅导员个人综合素质、工作内容、外部支持”。这些研究为设计出《高校辅导员职业风险认知量表》提供了理论依据，为科学合理的高校辅导员职业风险认知及行为提供了支持，也为后期开展辅导员职业风险对策研究奠定了基础。

关键词：高校辅导员；职业风险；风险认知；质性研究

中图分类号：G645文献标识码：A文章编号：2095-6916（2023）11-0140-05

一、相关概念的界定

（一）高校辅导员的概念

依据教育部2014年《高等學校辅导员职业能力标准（暂行）》［1］中的职业名称，辅导员的职业名称是高等学校辅导员，是高等学校教师队伍和管理队伍的重要组成部分，具有教师和干部的双重身份。

高校辅导员分为专职辅导员、专业教师兼任辅导员、全日制在校研究生兼职本科生的辅导员（简称研究生兼职辅导员）。专业教师兼任辅导员主体工作为教学，因为其职位特点，在工作目的、内容上与专职辅导员不尽相同，所以不作为本文的研究主体。同样，学工主任、团总支书记、组织员等都不是本文的研究主体。本研究只选择直接管理本科生的专职辅导员作为调查主题对象。

（二）职业风险的概念

职业风险是在执业过程中具有一定发生频率并由该职业者承受的风险，如因职业暴露产生的各种职业损伤、高负荷工作带来的精神压力、工作过失导致的法律责任等都属于职业风险的范畴［2］。辅导员的职业风险不仅涵盖了工伤等职业病的外在伤害，更强调因职业特点所承担的精神压力。所以在这一层面上，辅导员职业风险是辅导员因为本身职业特点与所在高校的特殊责任而需自身承担的各种风险。

（三）风险认知的定义

最早关于风险认知的研究集中在决策、消费、冒险等领域，之后在我国医学、职业等领域出现。随着研究的推进，理论界对风险认知的界定逐步具体，目前较权威、引用较多的风险认知的定义（perception of risk）是指个体对存在于外界环境中的各种客观风险的感受和认识。强调个体由直观判断和主观感受获得的经验对个体认知的影响［3-5］。

综上，结合对高校辅导员、职业风险、风险认知的概念界定，根据邻近属加种差的办法界定高校辅导员职业风险认知为高校专职辅导员对执业过程承担风险的直观判断和主观感受。

二、研究方法

（一）文献资料法

通过中国知网查询有关概念，对研究对象、主题内容进行了数理统计与逻辑梳理；搜索质性研究主题文献，对研究方法中可能的问题进行解释、检验与修正提供依据；比对研究结果查询相关学术论文进行讨论分析。

（二）质性研究

通过对符合标准抽样目的要求［6］的辅导员进行个人访谈的方式（如表1所示），在线上与其沟通，将访谈的内容整理成文本，并利用NVivo11软件进行高频词汇编码梳理，结合原始材料同时邀请经培训的两名资深辅导员作为编码者，对所有文本中各个节点出现的词频进行统计编码，计算出总频数，最后结合相关文献与词汇特点总结出一级编码主题。

（三）信效度检验

为了提高质性研究的信度，根据UWE FLICK［7］的建议，把三位编码者的基本情况进行列表整理。同时，邀请两名专家教授对访谈对象的访谈提纲（表2）进行检验并修正，促进访谈过程中的有效解释和描述。

三、研究结果与分析

（一）高校辅导员职业风险认知特征

基于高校辅导员职业风险认知特征的访谈结果（表3），根据原始编码和文献资料梳理出二级编码的主题，包括一般恐惧性、严重性、灾难性、忧虑性、熟悉性、持续性、知识性、可控性。再次梳理后发现，一般恐惧性、严重性、灾难性、忧虑性主要体现出的是辅导员对于自身工作的稳定方面的考量，工作量较大、复杂多变、责任多、压力大，特别是担心突发事件的发生而导致离职与失业；熟悉性、持续性、知识性、可控性主要体现出辅导员对自身未来发展方面的顾虑，如职业倦怠和职业发展渠道不通畅、职称评审制度不健全等。

1.一般恐惧性。一般恐惧性主要是指由于对危险的了解和知情而导致危害、恐惧或压力对心理产生的影响［8］。这一特征在表2中的频数相对较高，说明多数辅导员都存在这种认知。结合原始编码分析，辅导员在平时工作中的“害怕”“担心”主要还是围绕学生的安全与反馈，因而一般恐惧性一方面是对学生安全健康成长的担心，另一方面是对因工作失误而导致自身“失职”的恐惧。

2.严重性。严重性主要是指事件结果的严重程度，且是结果对现在的影响［5］。对于辅导员职业，这种严重性一是指学生事件的严重后果，或者处理处置比较棘手，二是指因为学生事件可能造成自己被问责等后果。

3.忧虑性。忧虑性指由对危险的了解和知情而导致危害、恐惧或压力暴露出来产生的心理上的影响［9］。学生日常管理事务的复杂繁琐是造成辅导员忧虑和压力的原因之一，对处理学生风险事件的忧虑反映出辅导员职业的“高危”。

4.灾难性。灾难性是灾难事件或具有潜在灾难发生的被认知，具有更大的风险性［9］。它强调的是事件的规模及后果。作为思想政治辅导员，学生的安全与校园的稳定始终是职业工作的基本任务。在访谈中，访谈者对灾难性的表述主要是因处置事件不当产生的法律责任和学生的不安全稳定（群体事件、学生伤亡等）造成的社会影响。

5.熟悉性。熟悉性是辅导员对某些事件的熟悉程度。熟悉工作有助于辅导员更好地履行职责，处理好类似的问题，但有可能犯经验主义错误，带来精神层面的倦怠。SIEGRIST［10］研究发现，熟悉性和风险认知的水平成反比，即熟悉性水平越高，风险认知水平越低。辅导员在工作中，如果能够有效利用熟悉性且把它转化提升，则会较好地实现职场发展目标。

6.持续性。持续性是指某一事件的发生所持续或处置的时间。DIRK GLAESSER［11］在对持续性进行风险认知的研究时发现，持续时间过长较易影响参与者的风险认知水平。辅导员所负责的事务，根据其性质与目的的不同可分为申请审批类、咨询服务类、组织动员类、宣传教育类。按照教育部每名高校辅导员至少管理200名左右学生的规定，涉及这些学生几乎所有的事项都需要辅导员的审核组织，这是造成辅导员工作压力的主要原因。

7.知识性。SLOVIC［9］指出，拥有的风险知识水平越高，风险认知的水平就越低。作为最高频数的知识性显然对风险的应对及承担有积极的作用，通过培训、自我学习、实践经验积累形成的知识有利于辅导员的个人发展。“专业好、转岗、有能力、会”等属于知识性的积极评价，“博而散”则属于消极评价。

8.可控性。可控性是指某种控制力，从危險到后果的一系列关系链中可以实施有效的控制［12］。由于工作对象及自身的权限、经验、身份等原因，辅导员在工作中需要上传下达、协调各方，因此如何“承上启下”是辅导员面临的又一难题。

（二）高校辅导员职业风险认知的影响因素

从表4可以看出，辅导员职业风险认知的影响因素包括：背景、经验、归因、收益、具体事件、家庭支持、学生支持、社会支持、上级支持、政策支持。无论是背景、经验、归因还是收益都属于辅导员个人综合素质，具体事件属于工作内容范畴，家庭支持、学生支持、社会支持、上级支持、政策支持属于外部支持。从频数累计来看，自身综合素质是辅导员职业风险认知的主要因素，外部支持属于次要因素，具体事件属于相对较小因素。

1.背景。通过原始访谈资料发现，年龄、学历、专业、人脉资源、性格、个人喜好等在较大程度（频数20）影响到辅导员职业风险认知。

2.经验。HORVATH等［13］认为，曾经发生的风险行为，好的经验会导致对风险认知的减弱或不足。也就是说经历过一些复杂严重的工作事件的辅导员，因为消极认知可能会导致自信心的降低以及恐惧。但在一些简单可控的事件上，有经验的辅导员相比新入职的辅导员能较好地应对。

3.归因。归因不仅仅指从事辅导员工作的价值与目的，更重要的是在面对一些职业风险时的态度与认知。有的辅导员把没有遇到过严重学生事件及校园安全问题认为是自己足够幸运，而非工作细致踏实，相反有的辅导员则认为自己倒霉［14］。

4.收益。高校辅导员工作中的收益一般包括物质收益（绩效考核、物质奖励与职称工资等）和精神收益（事业、感谢、认可、自我实现等）。一些辅导员为了提升经济收益规避风险，一心一意投入到个人技能大赛、评职称等自我提升中，而忽略了真正的工作对象和主体，造成一些学生风险事件的发生［15］。有的辅导员为了得到学生或上级的认可全身心地投入到学生中去，造成角色混乱，个人没有得到有效的提升。

5.工作内容。具体事件属于工作内容范畴，在某些高校中学生除了上课，其余所有的事务都成为辅导员的工作。高校的辅导员不仅要在完成“九大工作内容”中穿梭于党委、团委、学生处、教务处、就业创业处、保卫处、医院、派出所，而且学校特色学生活动的组织和指导让辅导员跑遍了全校各个角落，使得他们身心疲惫、情绪消极和厌倦［16］。“以学生为中心”的服务理念更是让部分学校把辅导员考核成为学生的“保姆”“安全员”“快递员”“就业推介员”。这些“工作”都让辅导员这个职业承受着苦不堪言的压力。

6.外部支持。从原始访谈资料和编码主题频次来看，家庭支持、学生支持、社会支持、上级支持、政策支持从不同的辅导员角度进行陈述，因此统一作为整体的外部支持来分析。孙博等［17］对高校辅导员压力源进行研究时提出建议：重视辅导员并提升地位，营造良好的支持系统来稳定辅导员队伍，提高工作满意度。

四、心理测量范式的实证应用

通过对高校辅导员职业风险认知的特征及影响因素的研究发现，辅导员的职业风险不仅是自身的稳定和发展，还包括学生的安全稳定和成才成长（图1），甚至包含学校的稳定与声誉。

高校辅导员职业风险认知特征及影响因素的研究为进行辅导员职业风险认知的测量和评价提供了可能，通过辅导员职业风险认知测评表对辅导员、其上级领导、学生、其家庭成员等进行测评，能更好地了解、评价辅导员的工作压力和指导其行为，为后期开展辅导员职业风险对策研究，如生涯规划和心理问题疏导等提供了依据。

结合对高校辅导员职业风险认知的界定、分类与特征，依据Slovic等提出的心理测量范式设计出《高校辅导员职业风险认知量表》，即以不同类别的事件为前提，采用Likert5级评价的标准，对高校辅导员职业风险认知特征采用逐项评分（1至5分）的方法来计算风险认知的程度，而辅导员职业风险认知影响因素可设计为权重系数。通过这种方法，有利于比较与评价不同人群、不同学校、不同个人对辅导员职业风险认知的看法，也为提出科学合理的辅导员职业风险认知及行为提供理论依据。

五、结语

高校辅导员职业风险认知的定义为界定判断高校辅导员职业自身风险提供了研究与讨论基础，通过风险认知相关理论与质性研究所得出的高校辅导员职业风险认知特征，为进一步开展高校辅导员职业风险认知测量提供了理论依据，基于高校辅导员职业风险认知的影响因素提出了不同维度的心理测量策略。风险认知的类别与心理测量范式的引入都为后期展开风险认知测量与论证科学合理的行为奠定了基础。

参考文献：

［1］中华人民共和国教育部.教育部关于印发《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》的通知［Z/OL］.（2014-03-27）.

http：//www.moe.gov.cn/srcsite/A12/s7060/201403/t20140

327_167113.html.

［2］百度百科.职业风险［DB/OL］.

https：//baike.baidu.com/item/%E8%81%8C%E4%B8%9A%E9%A3%8E%E9%99%A9/10986615？fr=aladdin.

［3］于清源，谢晓非.环境中的风险认知特征［J］.心理科学，2006（2）：362-365，357.

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［15］陈向明，王富伟.高等学校辅导员双线晋升悖论：一项基于扎根理论的研究［J］.教育研究，2021（2）：80-96.

［16］明丽娟，荣梅生.高校辅导员工作怠倦的风险及其对策［J］高校辅导员学刊，2018（6）：52-56

［17］孙博.高校辅导员队伍建设存在问题及对策研究［D］.锦州：渤海大学，2020.

作者简介：卢松波（1986—），男，汉族，山西河津人，晋中信息学院讲师，研究方向为高校辅导员的职业发展。

宁强华（1988—），女，汉族，山西河津人，晋中信息学院讲师，研究方向为财会教师职业教育。

（责任编辑：冯小卫）