应然的历史教育目的在历史学科核心素养的培养中实然化

○贾雪枫

（泸州市教育科学研究所，四川泸州 646000）

培养德智体美劳全面发展的社会主义建设者和接班人是我国教育的根本目的。学生发展核心素养是党的教育方针的具体化和细化，各学科核心素养又是学生发展核心素养在学科学习上的具体化。显然，教育目的与学科核心素养之间是一种应然与实然的关系。

历史教育承载历史学探寻历史真相、总结历史经验、认识历史规律、认清历史发展趋势的教育功能，这是历史教育的应然，它规定着学科核心素养的组成。历史学科核心素养将历史教育目标具体化和细化，是历史教育目的的实然。“历史作为认知对象，学生首先要感知‘它是什么’（历史事实），其次在‘何以发生’和‘怎样发生’的疑惑中理解历史，最后获得它‘为了什么’的意义解释，最终形成学生理解和诠释后的‘它是什么’的历史。”［1］这个过程，既是学科核心素养的培养过程，更是立德树人的过程。在这个过程中，立德树人的德育目标、掌握知识技能的智育目标、陶冶心性的美育目标以及健康第一的体育目标、劳动光荣的劳动教育目标都融为一体。分析研究应然的历史教育目的怎样通过历史学科核心素养实然化，对德智体美劳全面发展教育目标的实现有积极意义。

一、历史学科核心素养对历史教育德育目标的实然化

德育是有目的培养学生品德的活动，体现着培养人才的方向。历史囊括人类生产、生活的经验总结和研究成果，具有极为丰富的教育因素。从古至今，学校都十分重视历史的德育功能。历史教育的德育目标，在历史学科核心素养中主要体现为唯物史观和家国情怀，主要包括：历史观教育，道德情操和价值观教育，理想信念和家国情怀的责任担当教育。

（一）唯物史观和唯物史观方法论教育

唯物史观是揭示历史发展规律的科学，它贯穿历史课程的各章各节教材之中。《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》的唯物史观水平划分见表1。

表1 唯物史观素养水平层次［2］70

1.唯物史观教育的主要内容。

（1）历史发展的运动轨迹问题，即历史发展的规律问题。客观性、必然性和重复有效性是规律的基本特征。历史运行规律指的是历史发展和历史现象所具有的内在必然性，包括体现历史发展的必然趋势、体现历史发展的因果联系、体现历史发展的一般规则三个层次。历史发展的必然趋势体现历史在时间上的必然联系，它使我们认识到历史发展的螺旋式上升，能够明确历史发展的方向，正如毛泽东所言：“我们的同志在困难的时候，要看到成绩，要看到光明，要提高我们的勇气。”［3］历史发展的因果联系体现历史运动在空间中的必然联系，揭示历史运动的内在本质，比如生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑和生产关系、上层建筑反作用于经济基础等原理揭示的历史运动的基本因果制约，它使我们能够透过现象看本质，理解复杂的历史社会现象。历史发展的一般规则体现人类在创造历史活动中的必然联系，有助于人们认识人类在历史发展中的地位、作用，它使我们能够认识到顺势而为、对立统一、民心向背等历史活动的规律，从而找到正确的行动路线。

（2）历史发展的决定因素问题，即历史发展的动力问题。人民群众创造历史是唯物史观的动力观。研究历史发展动力，是为了解决“历史为何发展”和“历史为何如此发展”两个问题。无论生产力、生产关系，经济基础、上层建筑，还是社会意识形态、阶级斗争，都与人联系在一起，都是人的实践活动，历史运行的动力归根结底是人的创造力。马克思指出：“人们自己创造自己的历史，但是他们并不是随心所欲地创造，并不是在他们自己选定的条件下创造，而是在直接碰到的、既定的、从过去承继下来的条件下创造。”［4］凡是承担历史活动的人都对历史发展有所贡献，“每个意志都对合力有所贡献，因而是包括在这个合力里边”［5］479。因此，历史创造者包括历史活动的承受者和历史发展的推动者两层含义。但是，历史发展不是按照某一部分人的意愿运动的，体现历史发展方向的决定性因素是生产力。“历史过程中的决定因素归根到底是现实生活的生产和再生产。”［5］477“历史是这样创造的：最终的结果总是从许多单个的意志的相互冲突中产生出来的，而其中每一个意志，又是由于许多特殊的生活条件，才成为它所成为的那样。”“以往的历史总是像一种自然过程一样地进行，而且实质上也是服从于同一运动规律的。”［5］478历史的创造是在十分确定的前提和条件下进行的，“其中经济的前提和条件归根到底是决定性的。”［5］478虽然人人都在创造历史，但是创造物质生产力的人民群众才是历史创造的决定因素。历史教学要始终坚持人民创造历史的观点，讴歌全心全意为人民服务的根本宗旨。

（3）历史发展的运行模式问题，即历史发展的差异性问题。历史发展有自身的客观规律，但是，由于不同的地理环境、历史遭遇和文化积淀等因素，造成历史发展的不同类型，体现出历史在统一性中又呈多样性。比如，游牧民族与农耕民族由于生产生活方式的不同，会发展出不同的文明文化；民族之间的相互交流，可能产生不同的结果。在社会形态演变上，有的可能循序渐进发展，有的则可能跨越式发展，有的独立发展，有的则经常受到侵扰。在发展过程中，政治、经济、文化和生活方式都会出现形形色色的不同特点。这些问题和现象的存在，要求我们必须打破“中心论”，在大同（规律）中存大异（特色），坚持从实际出发建设国家，树立文化自信，相信中国特色社会主义既是符合历史发展规律的大同之道，更是符合中国文化积淀和历史的独特模式。

2.唯物史观方法论教育的主要内容。唯物史观是观察历史的根本观点，本身并不等于历史。研究和学习历史还需要方法论的指导，“马克思主义是方法论和世界观的统一，即马克思主义方法本身便是马克思主义世界观的体现，也是其基本原理的表达，它集中体现在理论和实际相结合上”［6］。

（1）“一切从实际出发”。根本要求是考察的客观性。“实际”是“客观存在的事实”，从实际出发就是如何把握“客观存在的事实”问题。“一切从实际出发”的本质是善于抓住作为具体矛盾聚焦点的典型事实，以此展开对矛盾的具体分析。例如太平天国运动的教学，就应紧紧抓住反映矛盾聚焦点的三类事实展开：一是引发太平天国运动爆发的首要原因是中国封建社会长期存在的地主阶级和农民阶级的矛盾；二是太平天国运动与过去农民运动相比最大的不同点，它依靠拜上帝教发动群众，与中外反动势力对立而被联合绞杀，反映了中国近代社会矛盾的新冲突，民族矛盾将成为贯穿整个中国近代史的主要矛盾；三是这一时期出现并在不同阵营不断增长的新现象，是旧社会中孕育的新萌芽，预示着中国社会走向近代化。由此可以得出太平天国运动与中国近代反封建反侵略、发展资本主义的救亡图存时代主题相一致的结论。

（2）“具体问题具体分析”。“具体”，不是感性具体而是思维具体、概念具体，不能用抽象的整体否定具体的部分，用抽象的整体利益去和现实的具体利益加以比较并否定后者，更不能用抽象的人性代替具体的人性。比如“民主”“平等”是人类共同的价值向往，但应该注意在不同的话语中，“民主”“平等”的概念内涵和外延是不同的。比如，美国《独立宣言》宣称人人生而平等，享有生命权、自由权和追求幸福的权利，但是美国黑人只能算五分之三公民，印第安人不算公民。“但是只要自由民和奴隶之间的对立还存在，就谈不上从一般人的平等得出法律的结论，这一点我们不久以前在北美联邦各蓄奴州里还可以看得到。”［7］143抽象的概念是空泛的，具体的问题是实在的，提出可以进行具体分析的“问题”是讨论的出发点，然后有可以进行具体分析的具体“概念”，才能做到“具体问题具体分析”。在历史教学中，具体问题具体分析，就是强调把历史事件和人物放置于一定的历史背景下加以分析和辨别。比如，代议制是近代资本主义发展的产物，代议制在英、美、法、德各国有不同的形态，今天的英、日依然保持君主立宪制，对这些国家的认识自然不可能脱离其具体背景而作抽象的议论。历史教学尤其忌讳用抽象思维、抽象话语来叙述历史事件，解释历史因果。

（3）“历史和逻辑相一致”。历史和逻辑的一致是在总体趋势上的一致，恩格斯说：“历史从哪里开始，思想进程也应当从哪里开始，而思想进程的进一步发展不过是历史过程在抽象的、理论上前后一贯的形式上的反映。”［8］122历史和逻辑一致就是以逻辑的方式再现历史发展的客观规律。历史教学要教会学生从历史和逻辑一致的原则出发思考问题。历史资料无论多少，都只是反映了历史的某个片段或某个侧面，即使资料全部都是原始的、真实的，将它们拼接起来都不是原貌再现。正如盲人摸象一样，将诸多盲人摸到的象的各部位组合起来并不是象。随意截取现实的一个截面，都异常丰富多彩，学生上课、工人上工、农民耕田、商贩营销，似乎各不相干，但是它们共同地都受到时代支配，具有共同的时代特征，比如，当代任何行业的工作，均与现代信息技术的运用息息相关。历史发展是在自我实现、自我运动的同时又进行自我否定、自我毁灭，例如推动资本主义发展的内在因素既是资本主义赖以生存和发展的基础，也是其丧失历史合理性的内在根据。历史与现实一样，已经发生的各种事实不仅丰富多彩、无穷无尽，而且相互冲突，不同的集团有不同的利益，纠结于具体的缺点和错误必然会一叶障目，抓不到矛盾聚焦点。所以教学要立足于发现矛盾聚焦点，使学生学会按逻辑发展来构建认识历史、揭示历史的框架。

（4）理论与实践相结合。实践具有基础性地位，理论具有的前瞻性、预见性、全面性、普遍性特点，使其成为自觉的实践活动不可或缺的思想指导，成为对感性经验进行鉴别取舍、提炼加工的思想工具。理论和实践相结合是一个知易行难的问题，对历史学科来讲理论联系实际更难。一是因为历史研究的是过去的事实，历史上的实践都是立足于当时的现实性，很多当时的措施、举动放在历史长河中的价值、效果完全不一样。例如隋炀帝开凿大运河，在当时和后世的功用就大不相同。二是历史事件、历史人物经过千百年的时间后，人们对其的看法大多形成定势思维，需要极大的勇气才能从历史发展的大趋势下破除固有看法。比如对曹操的评价，陈寅恪先生云其为“法家寒族之曹魏政权”。曹操其时正处在士族把控舆论、霸占政权的时候，以唯才是举的魄力打压士族。正因为得罪的不是个人而是把持话语权的集团，千百年来曹操就注定以“白脸奸臣”的形象出现，为曹操翻案是很不容易的事。三是历史研究虽然面对的是过去的人和事，但事实上却是面向现实和未来，现实的实践活动制约和要求着历史研究。伴随着社会发展出现的前所未有的变化，理论研究范式也必然进行相应的调整和变革，这既是实践向理论提出的要求，也是理论自身发展的客观需要。

（二）道德观与价值观教育

1.道德观教育。历史被认为是“永恒的建设性的道德遗产”，人类社会的道德规范都可以从历史人物和历史事件中找到典范，道德观教育是历史教学的重要内容。

（1）道德观教育的主要内容。道德观在人的行为中居于核心地位，恩格斯指出：“人们自觉或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，吸取自己的道德观念。”［7］133马克思主义认为，道德具有阶级性和历史性，“我们断定，一切以往的道德论归根到底都是当时的社会经济状况的产物。而社会直到现在还是在阶级对立中运动的，所以道德始终是阶级的道德；它或者为统治阶级的统治和利益辩护，或者当被压迫阶级变得足够强大时，代表被压迫者对这个统治的反抗和他们的未来利益”［7］134。恩格斯认为，同时并存着各自起着作用的“过去、现在和将来”三大类道德论：“过去传下来的基督教的封建主义的道德”“现代资产阶级的道德”“未来的无产阶级道德”，“这三种道德论代表同一历史发展的三个不同阶段，所以有共同的历史背景，正因为这样，就必然具有许多共同之处”［7］132-133。根据社会道德行为准则评价别人或自己的言行，体现了客观事物与主体的道德需要之间的关系。

历史教学要重视道德的历史性，要弘扬优良的历史道德传统，使学生获得道德熏陶。对历史上的道德本着取其精华去其糟粕的态度，把与社会主义道德观一致的“许多共同之处”和精华萃取出来发扬光大，成为社会主义道德有机组成部分。习近平总书记在讲到中国传统文化博大精深时，指出：“古人所说的‘先天下之忧而忧，后天下之乐而乐’的政治抱负，‘位卑未敢忘忧国’‘苟利国家生死以，岂因祸福避趋之’的报国情怀，‘富贵不能淫，贫贱不能移，威武不能屈’的浩然正气，‘人生自古谁无死，留取丹心照汗青’‘鞠躬尽瘁，死而后已’的献身精神等，都体现了中华民族的优秀传统文化和民族精神，我们都应该继承和发扬。”［9］这应该成为历史教学道德观教育的主要内容。

（2）道德观教育的要求。历史教学的道德观教育应注意两个倾向。第一，不能简单化，以贴标签似的态度对待道德。恩格斯指出：“把人类分成截然不同的两类，分成人性的人和兽性的人，分成善人和恶人，绵羊和山羊，这样的分类，除现实哲学外，只有在基督教里才可以找到。”［7］140这种简单的两分法并据此划阵营断然不能出现在历史教学中。第二，不能绝对化，以教条式的态度试图营造出一种永恒的或超然的道德。恩格斯对这种态度也进行了尖锐的批评：“我们驳斥一切想把任何道德教条当作永恒的、终极的、从此不变的道德规律强加给我们的企图，这种企图的借口是，道德的世界也有凌驾于历史和民族差别之上的不变的原则。”［7］133绝对化的道德观很容易产生一种唯我独尊的自我陶醉，不能容忍不同意见，这是历史教学需要极力避免的困境。

2.价值观教育。价值观是人对是非判别的思维取向，是对事物存在“意义”的观点。有什么样的价值观就有什么样的道德观，价值观决定着人们道德观的形成和发展。历史教学的价值观教育是在“将正确的思想导向和价值判断融入对历史的叙述和评判中”［2］2进行的，价值判断的主要功能不在于“发生了什么”的事实判断，而在于“如何发生”“为什么发生”“有什么意义”，反映一定时空范围内的复杂过程、因果联系和价值影响。“当我们深思熟虑地考察自然界或人类历史或我们自己的精神活动的时候，首先呈现在我们眼前的，是一幅由种种联系和相互作用无穷无尽交织起来的画面”［7］60，对历史来讲，组成“交织起来的画面”的是史料，怎样选取史料和运用史料既是一种史料实证的能力，也是历史教学中价值观教育的重要任务，反映历史认识的深浅和正误。比如清朝雍正时期施行的“官绅一体当差，一体纳粮”，是废除官员、地主免税特权的改革，当时推行这项改革阻力极大，既得利益集团以圣人门生岂可与泥腿子为伍为由极力诋毁、反对改革，如果今天有人仍然认为这种改革使读书人颜面扫地，那自然是价值观出了问题。再比如，秦始皇大一统，废分封、行郡县，车同轨、书同文，“百代都行秦王政”，如果教学不突出这种功绩，则面对“秦王扫六合，虎视何雄哉”这样一个奠定中国数千年统一格局的宏大历史，学生何来正确的价值判断呢？

（三）家国情怀教育

历史教学要充满人文情怀并关注现实问题，以服务国家强盛、民族自强和人类社会进步为使命。“在当代世界，大众历史教育是民族和公民认同形成的基础，没有大众历史教育就不能保证主权国家的稳定发展。公民团结是当代任何一个社会统一和稳定的基础，而公民团结的基础则是人民对本国历史的接纳和维护。”［10］大众历史教育的重点是学生，历史教学肩负着“为历史而战”的重任。

在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中，家国情怀素养被划分为4个层次，见表2。

家国情怀教育的主要内容包括爱国主义教育、革命传统教育、英雄主义教育、理想信念教育等。

1.爱国主义教育。我国历来十分重视以历史知识向民众进行爱国主义教育。2019年11月，中共中央、国务院印发《新时代爱国主义教育实施纲要》，指出：“爱国主义是中华民族的民族心、民族魂，是中华民族最重要的精神财富，是中国人民和中华民族维护民族独立和民族尊严的强大精神动力。”新时代爱国主义教育的总体要求是“坚持把实现中华民族伟大复兴的中国梦作为鲜明主题”“坚持爱党爱国爱社会主义相统一”“坚持以维护祖国统一和民族团结为着力点”“坚持以立为本、重在建设”“坚持立足中国又面向世界”［11］。历史教学进行爱国主义教育，就是要广泛开展党史、新中国史、改革开放史、社会主义发展史教育，坚决反对历史虚无主义，用鲜活的历史知识引导学生深刻认识历史和人民选择中国共产党、选择马克思主义、选择社会主义道路、选择改革开放的历史必然性，深刻认识我们国家和民族从哪里来、到哪里去，引导他们树立和坚持正确的历史观、民族观、国家观、文化观，不断增强对中华民族的归属感、认同感、尊严感、荣誉感。

2.革命传统教育。革命传统是指历史上沿袭下来的革命人民的崇高思想、风尚、道德、情操等。人民反抗黑暗统治的革命精神和优良传统，独立自主、自力更生和艰苦奋斗的精神，不骄不躁、谦虚谨慎的精神，特别是中国共产党“坚持真理、坚守理想，践行初心、担当使命，不怕牺牲、英勇斗争，对党忠诚、不负人民的伟大建党精神”和由此而孕育的精神谱系，是历史教学革命传统教育的指导思想和基本内容，历史教学要引导学生认识和感受在长期的革命过程中，形成了哪些光荣的传统，深刻体会这些传统对提高自己的品德和踏入社会后如何为社会进步贡献力量的帮助，历史教师要在教学过程中认真教育学生在实际行动中继承和发扬革命传统。

3.英雄主义教育。英雄主义是指为完成具有重大意义的历史任务而表现出来的英勇、坚强、首创和自我牺牲的精神和行为。历史教学强调的英雄主义是革命英雄主义而非个人英雄主义，讴歌的是民众中的英雄而非救世主似的臆造的英雄。英雄主义突出凛然大义、不屈不挠，敢于压倒一切敌人、战胜一切困难的大无畏革命精神和风貌，淡忘英雄的民族没有魂。历史教学的英雄主义教育要让学生学习革命英雄不怕流血的牺牲精神、坚贞不屈的革命气节、英勇顽强的战斗作风、坚韧不拔的意志品质、战胜一切困难的英雄气概和乐观主义精神。

4.理想信念教育。崇高的理想和坚定的信念，是中国共产党人战胜各种艰难险阻，不断夺取革命胜利的力量源泉。新形势下，各种价值观念影响着学生，各种思想文化交流、交融、交锋，意识形态领域斗争尖锐复杂，“欲知大道，必先知史”，历史教学要承担起史鉴的责任，加强理想信念教育，坚定中国特色社会主义道路自信、理论自信、制度自信、文化自信，使学生时时处处受到教育熏陶，在潜移默化中坚定理想信念。

二、历史学科核心素养对历史教育智育目标的实然化

智育是传授知识技能，使受教育者获得智力发展的教育。基础知识和基本技能是智育的基础内容，培育多方面兴趣爱好、扩大知识面、发展创造性思维、培养探索精神是智育的重要任务。历史教育学的智育目标，集中体现为学科核心素养的时空观念、史料实证、历史解释。

（一）时空中的历史知识教育

知识是客观世界及客观世界与主观世界的关系在人脑中的正确反映，是人们对自然界和社会观察、认识与实践而获得的感知的总结。知识是智力发展的基础和条件，两者互为表里。历史知识就是一种文化积累。无论是民众口口相传的习俗，代代沿袭的传统，还是历代史学家对史事的整理编纂、研究阐释，都是文化积累。没有这些文化积累，后人对前人的认识将有难以逾越的障碍，逝去的往事也可能永远埋没而无影无踪，所谓“历史使人明智”“历史给人前进的力量”也就无从谈起。

1.历史知识的时空要素。在《普通高中历史课程标准（2017年版2020年修订）》中，时空观念素养水平划分为4个层次，见表3。

表3 时空观念素养水平层次［2］70

恩格斯指出：“因为一切存在的基本形式是空间和时间，时间以外的存在和空间以外的存在同样是非常荒诞的事情。”［7］91时间是纵向的动态系统，空间是横向的动态系统，任何历史事件都处于时空的交叉点之中。历史知识分为具体性的历史知识（史实知识）和认识性的历史知识（史论知识）。构成历史知识的要素包括时间、地点、人物、事件，时间、地点构成时空，人物、事件构成内容，这些要素不是割裂的而是彼此之间具有内在联系性，通过概念的互相联系，对史实、史论系统化，结合起来反映历史活动。历史教学进行的知识教育，是具体的历史知识和认识的历史知识内在地结合在一起；存在于具体时空的知识，是存在于具体时空中的知识网络体系中的知识。因此，历史教学的知识教育要把时空观念作为基础和出发点。

2.时空观念的历史知识教育。

（1）树立正确的时空观。正确的时空观是联系的、发展的时空观。时间是单向的运动，历史在时间的流动中留下轨迹，历史的因果、发展的线索、运动的规律都必须在时间的流动顺序中去寻找。

历史教学的时间观念要教会学生掌握纪年知识和时间术语，要让学生懂得这些时间术语的含义和不同纪年法的换算，知道时间有单纯的时间观念和逻辑的时间观念之分，前者只是简单的年代，后者包括事件内容及影响。历史教学的时间观念需强调两个特点：首先，历史的时间不是简单的计量单位，不能任意分割。真正的时间是一个连续体，一直处于不断的变化之中。历史的时间观念，如果仅仅停留在什么时候发生了什么事，那就不是真正的历史，这种时间观被意大利哲学家克罗齐讥为“编年史”，是被抽取了精神的历史。其次，历史的时间不能脱离现实，要理解历史，必须得先理解现实。正如阿拉伯谚语所言：“与其说人如其父，不如说人酷似其时代。”［12］30“一切历史都是当代史”的命题，强调的是历史与现实、历史与生活的联系。马克·布洛赫曾以法国农村的地貌形成可追溯到远古时代为例指出，为了了解古代的地貌，那就先得考察和分析现在的地貌状况。“只有通过现在，才能窥见广阔的远景，舍此别无他途。……史学家所要把握的正是它在每个阶段中的变化。但是在历史学家审阅的所有画面中，只有最后一幅才是清晰可辨的。”［12］38

空间即地理环境，是古今中外历史的舞台。历史教学的空间也有两层意思：首先，历史的空间是地理环境和人文环境交织构成的空间。不同的自然环境和自然资源，决定了不同地区的生产方向和社会经济结构，也就决定了历史运动的人文环境，人就是处于这种地理和人文环境中从事自己的活动，地理条件不但影响着人类社会的经济生活，而且也影响到作为上层建筑的政治制度。其次，历史的空间还是部分与整体关系的空间。一个历史事件构成一个整体，其内部有不同的构成成分，它们之间有整体与部分的关系存在。“整体与事件的区别是一种非常相对的区别，可以说是一种俄罗斯套娃盒——微观被镶嵌、整合在宏观中，永远见不到最小的原子和最大的整体。”［13］136历史事件不是孤立的，它属于同一过程中的部分，认识历史必须看到历史事件本身，但绝不能只看这个事件，必须看到它在整体的位置。比如一个战役自成一个整体，但它在战略上则是一个局部。战役指挥员有的设想可能符合局部战场的情况，但不一定符合战略的需要。

（2）正确分析历史事件的时空关系。任何事件和人物活动都处在一定的时空联系中。历史教学要处理好时间的发展和空间的联系，在时空的发展联系中，把历史知识完整地呈现给学生。比如关于五四运动的教学，从时间发展上，需要分析：第一，为什么当时中国知识界（包括青年学生）普遍相信公理战胜强权？这就必然引导学生回顾经过新文化运动的启蒙，中国人接受了自由、民主、平等的观念，中国人普遍认为自己是战胜国，理所应当地收回权益；第二，为什么青年学生在获得巴黎和会外交失败的消息后会悲愤交加？这就要求教师分析所谓公理并不是普世的公理而是强权的公理，得到民主科学启蒙的青年学生希望获得普世的公理，要求得到平等的民主待遇，自然发生了抗争；第三，为什么工人、市民参加斗争后，北政府会妥协并对外表现出强硬的一面？教师应分析工人罢工、商人罢市是影响国计民生的大事件，民国北京政府被迫释放被捕学生，同时，工人罢工、商人罢市也变相地支持了民国北京政府的外交，使他们拒绝在巴黎和约上签字时拥有了民意的强大支持；第四，为什么五四运动后宣传马克思主义成为新思潮的主流？教师就要分析巴黎和会使中国先进分子对资产阶级的民主、平等产生怀疑，促使中国先进分子获得新的思想解放，出现新的觉醒。

事件空间的联系性，教师要引导学生分析地域的扩展和人群的扩展：第一，五四运动前期的中心之所以在北京，是因为新文化运动的中心在北京，青年学生最先接受民主、科学的思想启蒙，所以最先的抗争出现在青年学生中；第二，北京学生的罢课带动了全国各大城市学生的罢课，青年运动不断发展，社会影响力不断扩大；第三，民国北京政府镇压学生运动，社会各界关于学生被捕、学生运动被镇压的消息不断扩散，沉默的人群开始表现自己的态度立场，工人阶级、商人阶层为营救学生，开展罢工、罢市斗争。正是这种地域的全国性和斗争的广泛性，才迫使民国北京政府妥协和强硬外交。通过教学，学生明白了新文化运动是一场用资产阶级的自由、民主、平等把国人的思想从封建束缚下解放出来的思想解放运动，正是有了这场思想解放运动，才使中国人面对不平等敢于奋起反抗，才能真正理解新文化运动“为随后爆发的五四运动起了思想宣传和铺垫的作用”，从而理解为什么五四运动后先进的知识分子要走进工人群众。

（二）培养史料实证的能力

列宁指出：“要真正地认识事物，就必须把握住、研究清楚它的一切方面、一切联系和‘中介’。”［14］史料就是历史认识的“中介”。历史的记录需要文字和纪年才有价值，“除了前代留下的史料可供我们思索之外，没有其他办法能使时光倒转”［12］46。历史是人类社会的“过去”，任何力量、任何人都不能改变其本来面目，但是对过去的认识却在不断深化，并逐渐完善。由于历史是“过去”，具有空间上消亡和时间上流逝的特点，使它具有某种观念上的形态。历史认识只能通过史料来进行。史料实证素养的水平层次如表4。

表4 史料实证素养水平层次［2］71

1.史料的特点。史料具有以下特点：第一，史料是主客观的统一体。史料既是人类活动的记载和再现，也是人们在不同时代从不同侧面对历史发展的认识和再认识，是客观和主观的统一体。第二，史料不是历史本身。史料是人记载的，没有人有意识地选择，就没有史料，脱离客观历史的杜撰的史料，不能成为认识历史的真实信息。第三，史料不是历史的完整反映。任何史料都只是历史片段的反映，与历史活动不是完全统一的，不能取代历史认识。第四，史料是历史认识的桥梁。史料是零碎的，也是丰富的。单个地看，史料都是零散的、片面的，它反映的是历史运动中的点。整体来看，每个史料都从不同角度显示着历史活动的整体性和系统性，这些点具有延续性和连接性，显示出历史活动的规律。历史的概念、发展线索与史料是互为表里的关系，没有概念的表述和史料的支撑，就无所谓线索的存在。

2.史料实证能力的培养。史料实证是重构历史认识的态度和能力。史料实证需要培养的能力很多，最重要的是阅读能力、思维能力、分析综合能力。

（1）阅读能力是史料实证能力的基础。阅读是运用语言文字获取信息、认识世界、发展思维、审美体验的活动，历史过程是不可逆的，认识历史只能通过史料，阅读史料是认识历史的第一步。“史料的搜集、整理和辨析”必然要求学生具有较高的阅读能力。按照认知心理学的认知目标分类，在历史教学中，可以大致把学生的历史阅读能力划分为三个层次：感知——能读懂所阅读的材料；理解——能从阅读的材料中提取有效信息；运用——能对有效信息进行加工处理。这是阅读能力的纵向层次。在横向上，阅读能力还表现为：选择——能迅速在大脑中寻找到与阅读材料有关的知识；联结——能迅速把有关知识与阅读的材料建立关联；迁移——能在阅读中做到举一反三和触类旁通。阅读能力既是历史学习各种能力的基础，又与其他各种能力互相促进。

（2）思维能力是学习的核心能力。历史思维是一般思维规律在历史领域中的具体化，历史思维是形象思维、逻辑思维和创造性思维的高度统一，历史教学要注重培养学生的形象思维、逻辑思维和创造性思维。

历史必须培养形象思维能力。在一定时空中进行的历史活动，是独立于学习者和研究者意识之外的客观过程，这种客观过程要展现在学生面前，需要进行再造。再造离不开史料的选择和剪裁。历史的形象思维是形象的概括，教学不可能把历史人物或事件的所有方面都罗列出来，只能选择典型的事例进行概括，这种概括是形象的概括，形象概括要求选取的材料要典型，要反映构成历史现象的人、事、景、物的整体性，要适当注意细节，这样运用一定史料再造的历史形象能够激发学生的学习兴趣，显示真实感，使历史鲜活、有血有肉。

逻辑思维是人借助概念、判断、推理等形式反映客观现实的理性认识过程。历史与任何学科一样，都是由概念体系构成的，人们运用概念、推理、判断等形式逻辑思维和辩证逻辑思维来建构历史认识。历史教学要培养学生在具体生动的事物形象中抽取科学规律，从偶然中发现和把握历史的必然。比如秦始皇建立了中国历史上第一个统一王朝，创立了专制主义中央集权的国家体制，在教学中首先一一讲述秦始皇为巩固统一的多民族国家采取的各种措施（具体史实），然后再用大一统的中央集权制度对这些措施的本质进行概括，形成有关概念，以后在教授历朝历代的中央集权制度时，就会应用已有的概念去建构具体的史实。

创造性思维是以综合性、探索性和求新性为特征的高级心理活动。历史创造性思维通过想象性活动，经过形象补充，把史料连成历史线索，再扩大为历史运动的网络结构，使史料成为可感知的形象，从而获得历史认识。认识历史要通过史料，但是史料大多是零乱、破碎和局部的，要通过这些史料建构历史认识，不仅要求真实、客观，而且要求把点连成线，提取具有现实意义的内涵，一般逻辑思维的推理和形象思维的再造是无法完成这个重任的，必须通过想象的创造性思维，因此培养创造性思维是历史教学极其重要的任务。

（3）分析综合能力是认识活动中认识问题实质、解决问题或揭示各种内在联系的能力。分析是将研究对象的整体分为各个部分，或从整体中区分出个别特性、个别方面，分别加以考察，反映这些部分、方面的本质属性。综合是把分析过的对象或现象的各个部分、各属性联合成一个统一的整体。在历史教学中，培养学生的分析能力是指教会学生能使用基本的或重要的历史概念、观点和方法，从某种角度将一定的历史认识对象分解成一定的要素、侧面、方面或者部分，进行分解式的认识，由此认识这些分解体之间的关系和在整体中的地位。培养学生的综合能力则是指教会学生能使用基本的或重要的史论概念、观点和方法，从某种角度将零散的历史材料按史实发展的或某种史学逻辑组成一个有机的历史整体。分析综合能力的培养，能够使学生通过对史料的分析综合，达到认识问题的实质、解决问题的矛盾或揭示各种内在联系的目的。

（三）历史解释是历史认识功能的集中体现

历史解释涉及态度、能力、方法。态度，由历史观决定，属于德育范畴；能力、方法属于技能、智力范畴。因此，历史解释既是历史学科核心素养的内在聚结，又是历史学科核心素养的能力外显。历史解释素养水平层次见表5。

表5 历史解释素养水平层次［2］71

历史解释集中体现了历史的认识功能。历史教学中，可以从辨别历史解释、提出自己的解释、评析历史解释三个方面培养学生历史解释能力。

1.辨别历史解释。历史解释是对历史事实的认识。历史事实既是已经发生的客观事实，也是被记载和书写的主观事实。客观的历史事实必须经过书写才能为人所知，被书写的历史事实是否包含历史事实的真实性，需要学习者和研究者具备辨别能力，看看历史的解释者对历史事实所做的解释是否符合历史真实。例如，对义和团运动的解释，“在20世纪前半期的西方，人们普遍认为义和团是‘黄祸的化身’，‘义和团的言行使人联想到危险、排外、非理性和野蛮等’。在20世纪20年代之前，中国的知识分子对义和团也抱有这种负面的看法，并增加了‘迷信’和‘落后’两条。但是，到了20世纪20年代中国的民族主义和排外主义的高潮阶段，虽然许多西方人试图以‘义和团主义’的复活为说辞来诋毁中国的民族主义，但中国的革命者已开始正面评价甚至美化义和团，说义和团运动的实质是‘爱国主义’和‘反对帝国主义’。”［15］这些历史解释涉及西方人、中国知识分子、中国革命者等不同人群，他们以史料为凭，依据特定的价值立场，在一定的理论视角指导下，对同一个历史事实做出截然不同的解释，历史研究者和历史学习者势必要从自己的历史观出发对这些解释要进行辨别。

2.提出自己的解释。柯林伍德认为，历史解释是一种重演解释。所谓历史重演解释是指历史学家洞察历史行动者的思想并想象自己参与其中而理解这个行动，然后以一种叙述方式表达出来。重演解释被雷蒙·阿隆称之为“重构或重组”，他指出，我们要解释的这些事件既不是原本的事件，也不是记忆经验中的事件，而是史学家建构的事件。“历史叙事中永远不会有纯粹的事件、纯粹的真实现象”“我们所要解释的已不是原样的事件、原装的现象，而是史学家建构的事件。”［13］133任何关于历史的叙述、记载都是重演解释，发生过的客观事实在被叙述、记载时，就不再是行为者亲身经历的事实，而是被用概念表述而建构起来的真实所取代。历史学家建构自己的解释，历史学习者同样也在建构自己的解释，因而面对同样的史事，因历史观、价值观、理论视角和语言逻辑的差异，必然形成差异化的历史解释。所以，历史教学在培养学生历史解释素养时，要教导学生基于唯物史观立场来组织史料，建构并表达自己的历史解释。

3.评析历史解释。历史解释因时因人而异，如何客观地看待这些不同的解释，需要通过重新描述历史人物的行为、重新审视历史事件的发生发展过程才能获得新的认识。比如，法国大革命时期，雅各宾派把土地分为小块出售，雅各宾的政策遭到某些学者的猛烈抨击。然而，马克·布洛赫嘲笑这些批评者“在远离断头台的地方抨击当年的政策，这只能令人发笑”“当时的人希望小农能获得土地，首先考虑的是救济贫民，以确保他们对新政权的效忠”。马克·布洛赫提醒道：“不要沉迷于自己的观点便忘了当时的可能性。”［12］103因此，教会学生分辨事实与解释是很重要的能力，比如土地兼并和如何应对土地兼并是事实，怎样认识土地兼并和历代应对土地兼并的政策则是解释。在历史教学中，引导学生认识土地兼并和应对土地兼并政策的现象，辨识并评析针对土地兼并及其相关政策的认识（前人的历史解释），从而认识中国封建社会的历史周期律，进而认识中国共产党领导的土地革命是历史进步的必然要求。土地兼并是中国封建社会的顽疾，土地越集中，国家的利益损失就越大，“锄豪强，抑兼并”是中国封建社会的一个重要的经济思想和经济政策。但是，与资本主义无法跳出经济危机周期律一样，“抑兼并”是封建王朝解不开的死结。对历史解释如何做出自己的评价，是历史解释素养培育的重要任务。历史教学要教导学生不能盲从或盲目反对某种历史解释，要对历史解释进行自己的再解释。

三、历史学科核心素养对历史教育美育目标的实然化

美育又称审美教育，是以美的事物为内容，发展情操心灵、丰富想象力、培养创新意识的教育活动，是全面发展教育不可缺少的组成部分。

（一）历史教学的美育目标

历史教学的美育目标，是通过历史过程中美的因素发掘和欣赏，帮助学生树立正确的审美观，提高审美能力，培养审美情趣，发展表现美和创造美的能力。历史教学的美育目标贯穿学科核心素养的每个方面。历史的美有其独特性，法国历史学家马克·布洛赫说：“历史自有其独特的美感。历史学以人类的活动为特定的对象，它思接千载，视通万里，千姿百态，令人销魂，因此它比其他学科更能激发人的想象力。”［12］10历史是人类思想行为最大的背景参照系，蕴含于历史汪洋之中的美，需要主体的敏锐感受和深刻洞察才能把握，历史的审美是一种更深层次的审美活动和审美创造。

历史教学审美，关键问题在于把握什么是美，或者美的本质是什么。“美”既是一种事物的呈现状态，又是一种感觉判断。“美”有功利实用范畴的美、伦理范畴判断的美和审美判断的美三层含义。这些含义多样化作用于客观事物。历史上充满了真、善、美与假、恶、丑的斗争，学习历史，会使人从中体会到强烈的美或丑，因此培养学生的审美情感是历史教育的又一项内容。

（二）历史教学的美育内容

历史囊括了美学的各种形态和各种范畴，历史教学审美天地广阔。

1.壮丽：历史教学的社会美。“一切美好的有社会价值的东西，都是由人的力量、人的意志创造出来的。”［16］社会美是人类社会实践的直接产物，是社会发展的历史成果，充分显现人的本质力量，具有肯定性、理想性、内容性、时代性、民族性等基本特征。社会美是历史教学审美教育的首要对象。

从总体来看，由于历史发展是大浪淘沙的选择，能够进入历史教学的视野都是经历过千挑万选，对历史发展产生了深远影响的事件、人物，承载着历史发展的悲欢离合和风云变幻。历史教学的社会美，其基本色调是壮丽，学生通过历史学习，产生壮阔、宏伟和深沉的历史社会美。

社会美具有明确的肯定性，凡是符合人类生活目的的事件都具有美的性质。学习历史就是学习为什么成功，思考为什么失败。春秋战国时期，社会经济发展带来政治变动，各国纷纷展开变法运动。商鞅在秦变法，废井田，开阡陌，奖励耕战，以军功授爵，破除了奴隶制和世卿世禄制，“行之十年，秦民大悦，道不拾遗，山无盗贼，家给人足。民勇于公战，怯于私斗，乡邑大治”［17］2231。为秦的统一奠定坚实基础。但是，商鞅推行变法阻力重重，“商君相秦十年，宗室贵戚多怨望者”［17］2233。商鞅最终付出生命的代价。历史教学除应让学生对商鞅的人生遭逢，如遇明主的庆幸、立信用的佩服、破阻碍的欣赏、遭车裂的怜悯等产生审美心理外，更应引导学生站在历史发展进步的高度，对商鞅为之奋斗的事业和产生的影响做出审美评价。

社会美具有宏伟的理想性，是人类有意识、有目的的行动结果。理想美是一种为达到目的锲而不舍追求的美，历史教学应当突出这方面的审美教育。英雄主义可以表现在杰出人物个体身上，更多地应表现在群体之中，如中国共产党弘扬伟大建党精神，在长期奋斗中构建起的中国共产党人精神谱系，集中彰显了中华民族和中国人民的伟大创造精神、伟大奋斗精神、伟大团结精神、伟大梦想精神，彰显中国共产党人“为有牺牲多壮志，敢教日月换新天”的奋斗精神。历史教学创设对这些英雄人物、伟大精神的审美性，必然会唤起学生崇高的审美评价，进而激发学生向善向上的思想情感。

2.绚丽：历史教学的艺术美。历史具有强烈的艺术性。首先，来源于历史的时空美感，即究天人之际，通古今之变。从时间上说，历史鉴古以知今，上至远古，下及近世，乃至预测未来。从空间上看，历史涵括五洲四海，天上地下，无所不包。历史发展如同奔流的大河，形形色色的事件、人物如同河流里不同的水层、生物，交互影响，远观是长河奔涌，近视则各具风采，历史的每个细节和每一瞬间都独具艺术美感。其次，由于历史过程中产生的各种文化遗产，无论是物质的还是非物质的，都如浩瀚星空中的繁星一样，闪烁着璀璨的星光，给人以无尽的遐想，当然也就带来艺术美感。正由于历史的这种多样性与丰富性，所以，历史教学的艺术美绚丽多姿。

历史教学的艺术美要求以现实世界的情感观照历史世界形成的美。历史世界形成的美包括两个方面：一是历史长河中的一个截面或现象和场景成为一个艺术形象；二是历史过程中前人创造（遗留）的作品、物件、遗产、遗址成为艺术形象。无论哪类艺术形象，都具有鲜明的个性，需要审美者进行审美理解，历史教学中的艺术审美，要在理性基础上强调形象美、情感性。

形象美是历史教学艺术美的根本要求。历史是真实的故事，历史教学要给学生再现历史的生动，离开美的形象是无法想象的。历史教学的艺术美要让学生作为认知主体，通过对历史人物、历史事件的认识，在历史时空中再现历史生活，再认历史人物，在广阔的历史场景中领略历史意义，从而产生感官审美。司马迁的《史记》为我们提供了极好的范例，如他写“屈原至于江滨，被发行吟泽畔，颜色憔悴，形容枯槁”［18］，一个忠而被谤的形象栩栩如生，读者悲苦凄凉的感官审美油然产生。

情感性是历史教学艺术美的必然要求。历史教学的艺术美要让学生作为主体在对历史的审美中融入自己的情感，激发审美主体的情感跌宕。艺术欣赏是双重的情感体验，既要体验艺术作品的情感，又要体验艺术家的情感。史家在历史认识过程中也会融入自己的情感，表现自己的好恶，如司马迁写项羽，“身长八尺余，力能扛鼎，才气过人”，带有强烈的感情倾向性。历史教学的艺术审美也如此。历史教学艺术美应体现审美个体的情感追求，教师要深入研究教学内容的内涵，探究历史事件的时空和历史人物的内心世界，领悟历史著作的精神，引导学生触发感情，伴随着历史事件的演进和历史人物的命运，获得不同的情感体验。

历史教学的艺术美应包括历史的自然美。自然美是人化的结果，是人把自然作为对象物，将自己的情感投射到自然的产物。“自然美是自然物的自然属性与人类的社会属性的统一，是自然的感性形式与社会生活思想内容的统一。”［19］历史教学中常常会遇到历史人物笔下的自然美，如“大漠孤烟直，长河落日圆”所描绘的广阔无垠的塞外风光，《富春山居图》描绘的江南绮丽风光。我们在读这些诗句或欣赏这些图画时，并不是欣赏真正的大漠风光或江南美景，而是欣赏诗人或画家为我们展示的他们心中、眼中的美景，然后再将这些美景与自己心目中美景相联系，建构起自己的美景形象。

3.瑰丽：历史教学的科学美。劳动创造了美。科学是生产力，每一次科学的进步都对人类社会发展产生极其重大的影响，“劳动者”为满足自身随文明进步而发展着的各种需求，必然会使自己的“劳动”越来越具有技术含量和文化含量，科学的进步带来的社会发展无比夺目，历史教学的科学美闪烁着灿烂夺目的瑰丽色彩。

历史教学的科学美包含两个内容：第一，历史本身的科学美，体现着历史发展的规律，反映历史发展的曲折；第二，历史发展过程中科学发现和创造成果的科学美，如科学成果的简介、科学进步造福人类、科学家坚持真理百折不挠的探索等。

历史本身的科学美要体现历史发展的逻辑美。历史的现象是纷繁复杂的、碎片化的，历史的科学美要摒弃碎片化，“难道我们能不加选择和整理就按原来混乱的形式照单全收吗？这样做，历史将毫无清晰度可言，也无法揭示由自然亲和力与内在联系构成的真正的历史脉络，取而代之的只能是浮浅的大杂烩”［12］106。历史作为科学，它的美可以从历史潮流浩浩汤汤，顺之者昌逆之者亡的宏大场景中表现，也可以从小人物在历史洪流之中踉跄跌宕的命运沉浮中感受。历史教学的科学美要站在思想的高度，以时空的经纬形成结构，体现历史发展的规律。

历史教学具体的科学美有两方面内容：第一，历史进程中的科学创造体现出来的美。这种科学美可以有多种表现形态，如科学结论的简约美、科学表达的秩序美、科学猜想的矛盾美等，这些美是理性创造力与自然界完美结构的和谐统一，体现出真和美的双重价值；第二，科学研究过程中，科学家追求真理的毅力和胆略表现出来的美，比如惊人的毅力、持之以恒的意志、坚持真理的牺牲等，无不给人以壮丽的美的感受，激励着人们去追求真理、追求美。科学美在学生日常生活中的事例很多，值得教师深挖细掘。

历史教学中关于体育、劳动教育的内容也非常丰富，它们潜藏于历史发展进程中，与美育一样，贯穿学科核心素养的每个方面：一方面，学科核心素养为教学目标的制定提供指导和引领作用；另一方面，教学目标能通过实际的课堂落实学生学科核心素养的发展［20］。教师要做有心人，在具体教学实施中结合学科核心素养有目的地开展教育活动。