义务教育优质均衡发展的社会公众认可度研究—— 基于S省的实证研究

○樊香兰，蔚佼秧

（太原师范学院教育学院，山西晋中 030619）

一、引言

义务教育优质均衡发展是促进教育公平、构建中国特色社会主义和谐社会和建立高质量教育体系的奠基工程，是办人民满意教育的重要举措。2021年底，31个省（区、市）2895个县（市、区）全部实现了县域义务教育基本均衡发展，标志着我国义务教育的发展上了一个新台阶。2022年教育部工作要点提出要巩固发展更加公平且有质量的基础教育，大力推进义务教育优质均衡发展，进一步满足人民群众对优质教育的需求。2022年4月，教育部确定了北京市东城区等135个义务教育优质均衡先行创建县（市、区、旗），目的是发挥创建示范引领作用，努力形成可复制、可推广的典型经验和有效举措，为到2035年实现义务教育优质均衡县（市、区）的比例达到95%的目标奠定坚实的基础。

2019年启动的优质均衡督导评估认定工作明确了“只有指标和人民群众满意度双合格，才是真正的优质均衡”的立场，督导评估认定的内容包括“资源配置、政府保障程度、教育质量、社会认可度”4个方面［1］。相比于基本均衡，优质均衡更加关注社会认可度；明确要求认可度必须达到85%以上，否则不予通过；社会认可度的内容要求贴近人民群众所关心的教育需求；从形式上除问卷调查外，要在实地调查中随机访谈学生、学生的家长、一线教师和校长，切实听取群众的心声。因此，研究社会公众的认可度对于深入、客观了解义务教育优质均衡发展至关重要，社会认可度的高低标志着社会公众对义务教育优质均衡发展的满意程度。本研究选取了S省117个县（市、区）进行了大范围的整体抽样调查，利用验证性因素分析、方差分析等方法，实证考察校长、教师、家长、人大代表、政协委员对义务教育优质均衡的认可度情况和群体差异。具体来讲，本研究主要聚焦以下三个问题：一是不同群体对优质均衡各方面认可度的情况，二是不同人群在认可度各个维度上是否存在显著差异，三是省域内不同地市的社会认可度是否存在显著差异。

二、研究方法

（一）研究工具

自编社会认可度问卷，以在线形式先进行小部分样本的发放与回收，进行探索性因素分析，删除因子载荷低的项目，并经专家讨论修改后进行大规模的发放，历时两个月。问卷编制主要参考了徐小容等［2］以及2017年4月教育部印发的《县域义务教育优质均衡发展督导评估办法》（以下简称《办法》）的社会认可度部分。问卷共包含两大部分：第一部分是基本信息，分别为（1）地域类型（县城、乡镇、农村）；（2）身份信息（校长、教师、家长、政协委员、人大代表）；（3）地市来源（A市、B市、C市、D市、E市、F市、G市、H市、I市、J市）。第二部分是问卷主体部分，重点考察不同人群对县级人民政府及有关职能部门落实教育公平政策、推动优质资源共享、义务教育学校规范办学行为、实施素质教育、考试评估制度改革、提高教育质量6个方面的认可度情况，共计24个题目。采用李克特五点计分法，分值1—5，每个题目的选项根据题设有所差异，分值越高代表社会认可度越高。认可度按百分制折算对应20%—100%（如4.22对应的社会认可度为84.4%）。

（二）研究对象与数据来源

本研究采用整体抽样的方法，以S省10个地市、117个县（市、区）的校长、教师、家长、人大代表、政协委员为研究对象①，通过各县（市、区）教育局督导委发放在线问卷，覆盖当地义务教育阶段各区域的学校。各县（市、区）的调查人数根据《办法》第9条执行：社会认可度调查的抽样数量，按被评估县常住人口的1.5‰确定，问卷调查对象中，家长的比例不低于50%。共收回问卷108091份，经过核验和处理，得到有效问卷102470份，有效率94.8%。

在调研样本中，县城人数最多，占到样本总量的55.3%，乡镇人数较少，占13.9%。调研的人群中，家长人数最多，达到74.4%，符合上述《办法》中家长比例不低于50%的要求。除J市人数较少外（占总数的3.3%），其余地市样本数大致相当，见表1。

表1 样本特征统计描述（N＝102470）

（三）数据处理与分析方法

采用AMOS23.0进行结构方程模型验证性因素分析，利用SPSS23.0进行描述统计、单因素方差分析，用于检验不同群体、不同地域、不同县（市、区）对教育优质均衡各维度的状况是否存在显著差异。

三、研究结果

（一）社会认可度模型验证性因素分析

社会认可度问卷分为六个维度：落实教育公平政策（J）、推动优质资源共享（Y）、义务教育学校规范办学行为（B）、实施素质教育（S）、考试评估制度改革（Z）、提高教育质量（T），分别包含6、5、7、3、1、1道题目。由于Z和T两个维度均只包含一道题目，因此未列入社会认可度模型，社会认可度模型如图1所示。

图1 社会认可度模型图

该模型卡方值（χ2）＝279.095，卡方值／自由度（χ2／df）＝1.533，拟合优度指标（GFI）＝0.928，近似误差均方根（RMSEA）＝0.063，标准化残差均方根（SRMR）＝0.052，塔克-刘易斯指标（TLI）＝0.940，比较拟合指标（CFI）＝0.948，结果显示该模型具有较好的拟合度。

社会认可度模型拟合度指标（FitIndex）总量表的组合信度为0.964，四个维度的cronbachα分别为0.917，0.858，0.871和0.853，表明该量表具有良好的信度。验证性因子分析表明，社会认可度量表会聚效度（AVE）＝0.561，大于0.5，各维度的因子载荷在0.59至0.87之间，显示该量表具有良好的效度。

（二）社会认可度各维度情况统计分析

1．不同地域类型对社会认可度各维度的差异分析。数据统计见表2。

表2 不同地域类型总体社会认可度及各维度单因素方差分析

县城、乡镇、农村的群体在对教育优质均衡的整体认可度上不存在显著差异（F＝0.176，p＝0.893）。由于Levene方差齐性检验不齐，并且各地域类型样本数相差较大，因此事后分析用Games-Howell法。不同地域类型的人群对六个维度的认知存在显著差异：（1）落实教育公平政策方面（F＝20.166，p＜0.001），县城显著高于农村，农村显著高于乡镇；（2）推动优质资源共享方面（F＝66.738，p＜0.001），县城显著高于乡镇和农村，乡镇和农村无显著差异；（3）学校规范办学行为方面（F＝102.981，p＜0.001），乡镇显著高于农村，农村显著高于县城；（4）实施素质教育方面（F＝21.545，p＜0.001），县城显著高于乡镇和农村，乡镇和农村无显著差异；（5）考试评估制度改革方面（F＝17.067，p＜0.001），农村显著高于县城，县城显著高于乡镇；（6）提高教育质量方面（F＝33.948，p＜0.001），农村显著高于县城和乡镇，县城和乡镇无显著差异。

2．不同身份的人群对社会认可度各维度的差异分析。数据统计表明，校长、教师、家长、人大代表、政协委员对教育优质均衡的整体认可度存在显著差异（F＝86.691，p＜0.001），校长显著高于其他人群，教师显著低于其他人群，家长显著高于教师却低于其他人群。总体来说，校长整体认可度最高；教师整体认可度最低。

对六个维度的认知存在显著差异：（1）落实教育公平政策方面（F＝148.871，p＜0.001），校长显著高于其他人群，教师显著低于其他人群；（2）推动优质资源共享方面（F＝22.237，p＜0.001），政协委员显著高于教师和家长，教师显著低于其他人群；（3）学校规范办学行为方面（F＝286.914，p＜0.001），校长显著高于其他人群，家长显著低于其他人群；（4）实施素质教育方面（F＝91.291，p＜0.001），校长显著高于其他人群，教师显著低于其他人群；（5）考试评估制度改革方面（F＝251.564，p＜0.001），校长显著高于其他人群，教师显著低于其他人群；（6）提高教育质量方面（F＝129.414，p＜0.001），校长显著高于其他人群，教师显著低于其他人群，见表3。

表3 不同身份类型总体社会认可度及各维度单因素方差分析

3.不同地市的人群对社会认可度各维度的差异分析。统计数据表明，10个地市人群对教育优质均衡的整体认可度上存在显著差异（F＝105.874，p＜0.001），B市显著高于其他市，G市显著低于除A市的其他市。

在六个维度方面也存在显著差异：（1）落实教育公平政策方面（F＝126.761，p＜0.001），A市显著低于其他市，B市显著高于其他市；（2）推动优质资源共享方面（F＝118.677，p＜0.001），A市显著低于其他市，B市显著高于其他市；（3）学校规范办学行为方面（F＝82.388，p＜0.001），A市显著低于除G市外的其他市，B市显著高于除F市和J市的其他市；（4）实施素质教育方面（F＝66.940，p＜0.001），G市显著低于其他市，B市显著高于除J市外的其他市；（5）考试评估制度改革方面（F＝60.264，p＜0.001），B市显著高于其他市，G市显著低于其他市；（6）提高教育质量方面（F＝61.233，p＜0.001），B市显著高于其他市，G市显著低于其他市，总体来说，B市在各维度的得分较高，G市得分较低，见表4。

表4 不同地市总体社会认可度及各维度单因素方差分析

四、研究结论和建议

（一）研究结论

本研究采用自编问卷对S省117个县（市、区）的10万余名社会公众（家长、人大代表、政协委员、教师和校长）进行了在线调查，探讨了社会公众对义务教育优质均衡发展情况的认可度，以及社会公众各群体在各个维度上的差异，并得出如下结论：

1．总体来说，社会公众对义务教育优质均衡的整体认可度为78%，达不到85%的要求，其中对推动优质资源共享和学校规范办学行为认可度略低。实现义务教育优质均衡发展，办好人民满意的教育，既需要资源配置、政策支持、教育质量保障，又需要社会认可度印证。从调查结果来看，县城、乡镇和农村的整体认可度分别为78.14%、78.04%和78.16%，均未达到85%的指标要求，且不同类型地域之间并不存在显著差异，说明义务教育优质均衡发展不论是县城、乡镇和农村均不能满足社会公众对公平优质教育的需要，社会公众在这方面的获得感不强，满意度不高。从义务教育优质均衡各维度来看，社会公众对于落实教育公平政策认可度普遍较高，达到82%，而对推动优质资源共享和学校规范办学行为认可度较低，仅有73%。不同地域类型的社会公众认可度在六个维度存在显著差异，具体呈现如下特点：

（1）落实教育公平政策方面，县城的社会认可度高于农村，农村高于乡镇，说明城乡教育不公平对总体教育不公平贡献尽管比重下降但仍处于较高水平［3］。近年来国家不断推进教育公平政策，让每个学生享有公平而有质量的教育，努力缩小城乡教育差距，取得了一定的成效，但是城乡之间、学校之间的差异依然存在。县城拥有相对较好的教育资源，在落实公平政策方面认可度较高。当前农村学校支持政策较多，社会公众因此受益，因此在认可度方面农村高于乡镇，乡镇在政策的支持方面属于“中间地带”，处于边缘状态。

（2）在推动优质资源共享方面，县城的社会公众认可度显著高于乡镇和农村，而乡镇和农村之间没有显著差别，说明县城拥有更多的优质教育资源。交通便利使得县城在优质资源共享方面更容易实现，而乡镇和乡村往往人口密度不高，不便于优质资源共享。

（3）在学校规范办学行为方面，县城、乡镇和农村之间存在显著差异。乡镇的社会公众对学校规范办学行为的认可度显著高于农村，而农村显著高于县城，说明县城学校之间的差距比较大。各县域内的重点学校基本都集中在县城，县城内往往会出现“择校的现象”，县城学校不规范办学行为往往高于农村和乡镇，这也是县城社会公众对学校规范办学行为认可度低的原因。

（4）实施素质教育方面，县城社会认可度显著高于乡镇和农村，乡镇和农村并没有显著差异。这与宗晓华等研究者实证研究结果一致，中心城区的学生认知能力成绩最高，依次是边缘城区、乡镇和农村［4］。城乡素质教育不均衡依然是比较突出的问题，有研究者认为文化因素成为当前城乡素质教育差距的主导变量，比如家庭的文化氛围、家长的教养方式等。

（5）考试评估制度改革方面，农村的认可度最高，其次是县城和乡镇。把学生综合素质评价列为学生升学的参考或依据，农村的社会认可度较高，因为部分农村学生在学业考试方面相对不占优势。

（6）提高教育质量方面，农村认可度显著高于县城和乡镇，且县城和乡镇无显著差异。由于近年来国家通过各种政策支持农村教育发展，比如特岗教师计划、交流轮岗制度、薪酬待遇向农村倾斜制度等，都增加了社会公众在这方面的认可度。

2．不同身份的社会公众对义务教育优质均衡整体认可度较低，在各个维度上存在着显著差异。在不同人群的整体认可度中，校长最高达83.24%，教师最低为77.40%。具体而言，在落实教育公平政策、规范学校办学行为、实施素质教育、改革考试评估制度和提高教育质量方面，校长认可度最高，人大代表和政协委员紧随其后，家长排第三位，而教师最低。校长是学校的引领者，是教育公平政策的直接执行者，同样人大代表和政协委员都属于政策的推行者，对政策了解得更全面，信息掌握得更多。教师是义务教育优质公平政策的实施者、践行者，对教育内部的一些情况更能从专业的角度审视，他们的感受最为真实，最能反映义务教育优质均衡发展的实际状况，家长是直接体验者，也能够真实反映实际情况。

（1）落实教育公平政策方面，教师认可度为80.33%，校长为86.33%，家长、人大代表和政协委员依次为83.14%、84.55%和83.91%。在义务教育阶段学校招生工作公开透明方面、政府遏制本地公办义务教育学校学生择校问题方面、学校在接纳适龄残疾儿童少年随班就读方面，社会公众认可度都达不到85%，尤其是教师认可度最低。这和陆韵的研究结果一致，即义务教育阶段的“就近入学”政策衍生了“购房择校”和“民办择校热”［5］，体现了教育引领市场调节的局限性以及公平与效率之间的固有矛盾、自主择校与政策调剂的分歧、民办与公办学校的分化［6］。这些都影响了社会公众对义务教育优质均衡发展的认可度。

（2）推进优质资源共享政策方面，教师认可度为73.46%，校长的认可度为75.03%，家长、人大代表和政协委员的认可度分别为74.61%、75.23%和75.95%，教师作为教育参与者认为县域内义务教育学校间的教育质量、办学条件、学校之间师资都存在着差距，这与实地调查的结果基本一致。目前，县域内学校间教育质量差距较大，农村小规模学校与县城的实验小学从办学条件到师资等都不能相提并论。赵丹和曾新通过对西北三省四县的实证调查发现：教师资源共享整体不足，教育资源共享机制缺失，导致校级资源共享性较低。［7］

（3）学校规范办学行为方面，教师的认可度为76.15%，校长为83.50%，家长、人大代表和政协委员分别为73.53%、78.12%和77.38%。这些人群中家长认可度最低的原因：义务教育阶段学生参加校外辅导班或有偿补习班；班级人数超过额定人数；学生课业负担重；优质中小学招生名额辖区内分配的公开透明程度差；等等。这些现象说明“双减”政策以后，校外辅导班和有偿补课并没有完全消除，而是以一种更隐蔽的方式存在，学生的课业负担依然比较重，优质资源的有限性也是竞争激烈的一个重要原因。

（4）实施素质教育方面，教师和家长对义务教育阶段学校开齐开足音体美课程的认可度比较低。郝文武认为，由于乡村小规模学校的大量长期存在，乡村学校音体美教师严重短缺［8］。

（5）考试评估制度改革方面，教师的认可度只有76.89%，远远低于校长的84.06%，也低于家长、人大代表和政协委员的81.72%、81.98%和81.73%。教师主要对义务教育阶段学校考试评价制度改革的认可度不高。在实地调研中了解到教师的压力来自考试排名等，对教师的评价与学生的成绩紧密地联系在一起。

（6）提高教育质量的各项工作方面，教师的认可度最低，为78.72%；校长的认可度最高，为86.45%；家长、人大代表、政协委员为81.63%、83.01%、82.39%。当前尽管采取了一系列措施实现城乡一体化、消除校际间的差异，但事实上教育质量的差距在各个层面都存在，教师作为直接从事教育工作的当事人，最能感知到这种存在的差距。

3.不同地市的社会公众对义务教育优质均衡发展认可度存在显著差异。处于S省最北的B市社会公众的认可度最高，为80.81%；处于本省西部G市社会公众的认可度最低，为75.91%。从数据统计结果来看，各地市整体认可度B市最高，G市最低。究其原因，根据S省教育厅关于积极推进义务教育办学模式改革的指导意见和全省推进县域内城乡义务教育一体化省级试点工作的安排，2017年B市被确定为县域内城乡义务教育办学模式改革发展省级试点市，经过几年的发展，义务教育优质均衡发展成效显著，说明政策的倾斜和引导有利于义务教育优质均衡发展。G市属于革命老区，也是全国14个集中连片特困地区之一，在S省经济发展相对不占优势，义务教育优质均衡提升的空间很大。

在认可度的六个维度中，所有地市在推动优质资源共享和学校规范办学行为两个维度上认可度都相对较低。具体而言，在G市学校规范办学行为方面认可度最低为72.55%，在推动优质资源共享方面为72.83%，体现了G市在校外辅导班或有偿补习班方面的治理还不完善，在班级额定人数和招生公开透明方面社会公众认可度不高，说明本地义务教育学校间的教育质量差距比较大，优质资源共享政策的执行力度不够，学校间的办学条件和学校间师资水平都有一定差距。在B市，关于学校规范办学行为方面公众认可度为76.26%，在推动优质资源共享方面最高为77.84%，说明本市在这两个方面相对于其他地市做得比较好。从统计数据看，经济和文化最为发达的省会城市A市整体社会认可度在10个地市中处于第9名，尤其在推动优质资源共享方面认可度为71.30%，学校规范办学行为方面认可度为72.09%，说明城市学校校际差距大，优质资源分配不均衡，义务教育优质均衡发展的任务艰巨。其余C市、D市、E市、F市、H市、I市、J市认可度都存在显著差异。值得关注的是，并不是经济发展水平越高义务教育优质均衡发展认可度就越高，这与杜玲玲和段鹏阳对北京市基础教育发展的区域差异实证研究的结果一致［9］。义务教育均衡发展主要和当地教育治理体系、文化传统以及政府重视程度等有关。

（二）对策建议

1.积极探索城乡教育一体化路径，实现县域内义务教育优质均衡发展，办好人民满意的教育。党的二十大指出要加快义务教育优质均衡发展和城乡一体化发展，优化区域教育资源配置，但是目前县域内义务教育城乡教育资源配置不均衡、办学条件差异大、师资学科结构不合理、乡村师资力量薄弱等是阻碍义务教育优质均衡发展的主要因素。S省调查结果显示社会公众在县城、乡镇和农村认可度存在显著差异，关于义务教育内涵发展如落实教育公平政策、推进优质资源共享和实施素质教育方面县城认可度显著高于乡镇和农村，而在考试评估制度改革和提高教育质量所做努力方面农村认可度显著高于县城和乡镇。因此，在推进义务教育城乡一体化的过程中，应该针对问题精准施策。首先，完善城乡教育公平的法律保障体系，建立专门的义务教育公平法，在内容上细化、具体，使城乡教育在基础设施、经费投入、教师待遇等资源配置方面有法可依［10］。其次，建立城乡教育资源的共享机制，县级教育行政部门统筹管理城乡教育资源，最大限度地发挥教育资源的利用效率，比如人力资源方面政府采取激励政策、优厚的福利待遇等鼓励优秀大学生到农村支教、引导优秀人才流入农村，以改善农村地区优秀教师缺乏的状况；物力资源方面，政府对城乡硬件资源、教育信息资源等进行合理的优化配置，缩小城乡公共教育资源配置的差距。最后，完善教育督导机制，建立高水平的专业化教育督导队伍，深入了解城乡义务教育在发展过程中的短板和不足，开展有效的监督指导，促进学校朝着更加公平更加优质的方向发展［11］。

2.加强省域内义务教育发展的统筹，做好顶层设计，强化政府责任，健全教育发展的治理体系。省域义务教育是国家教育体系的一个重要组成部分，省级教育行政部门有较强的自主决策权、调控权和管理权，针对省域内义务教育优质均衡发展过程中地区间显著差异，以政策手段统筹协调、因地制宜、宏观调控全省义务教育学校，有效地促进义务教育资源配置动态平衡，实现义务教育质量提升、高位均衡。首先，做好顶层设计，构建公平优质教育体系，营造省域内义务教育优质均衡发展的教育生态。省级政府要充分发挥宏观调控作用，针对省域内“教育塌陷”区域，省级政府要提供相关教育资源支持，确保受教育者能够接受优质公平的教育。其次，加大省级政府财政统筹的比例，实行动态弹性化均衡化的义务教育经费投资体制。在标准化学校建设、义务教育教师薪酬等领域实行省级财政倾斜制度，对于财政困难的县（区、市），加大省级政府转移支付比例，切实解决教师待遇问题和义务教育学校标准化建设问题，确保财政困难的县（区、市）义务教育高质量发展有保障［12］。最后，建立省域内义务教育优质均衡发展的梯度推进模式。以现有教育发展状况为基础，科学评估各个县（市、区）义务教育优质均衡发展的水平阶段，梯次推进同类经济地区均衡发展向不同经济地区发展，以实现省域内义务教育优质均衡发展。

注释：

① 调查的对象校长、教师、家长、人大代表、政协委员各类人群不重合。