智慧课堂环境下的初中英语读写课精准教学

金鑫鑫　高铭梅

《义务教育英语课程标准（2022年版）》指出，英语课程内容由主题、语篇、语言知识、文化知识、语言技能和学习策略构成。其中，语篇承载表达主题的语言知识和文化知识，为学生提供多样化的文本素材。具体到读写教学，语篇是教学基础的资源，赋予语言学习以主题、情境和内容，并以独特的逻辑结构、文体特征和语言形式组织和呈现信息，服务于主题意义的表达。然而，以语篇为语言载体的英语阅读与写作教学仍存在很多问题：一是难以实现全面、及时的课堂反馈与评价；二是班额较大的现状导致课堂生生互阅互评难以高效开展；三是布置分层课后拓展作业的难度过大。智慧课堂平台充分利用信息技术，在传统多媒体教室中引入移动终端，整合丰富的教育教学资源，构建了高效的教学环境。本文以人教版新目标英语八年级下册第四单元读写教学内容为例，依托智慧课堂平台，实时反馈学生课堂学习数据，支持多种课堂互动形式，进行个性化作业的分组推送，以解决传统英语读写教学中存在的问题。

一、深入研读语篇，明确主题意义，确定教学目标

本单元以“talk about problems and give advice”为语言运用目标，让学生通过学习能使用本课词语、句式谈论生活与学习中的问题和烦恼，并据此提出建议，从而帮助学生增强对困难与压力的认识，引导他们主动调适心态，适当求助他人，积极应对生活与学习中的困难（如图1）。

本课阅读语篇的题目为“Maybe You Should Learn to Relax！”，它包括四个段落，整体上属于总分结构。第一段提出如今青少年面临诸多烦恼与压力这一共同问题，第二到第四段分别阐述两位家长和一位专家对这一问题的看法。语篇多处涉及表示对比的结构，如比较级和转折词的使用，还包含陈述个人观点和表达个人建议的词汇与句式。因此，教师可利用这些句型为学生的写作搭建语言支架。对于后三个段落，教师可以递进方式引导学生学习。比如，讲解第二段时设置控制性活动，为学生搭建脚手架；处理第三、第四段内容时，则让学生仿照示例，自主对比与分析。对于语篇中存在其他表示对比的结构，教师可通过讲解比较级和转折词的用法强化学生对这一问题的理解，同时引导学生在掌握语言使用技能的基础上体会中西方文化的异同，并以书面形式表达自己对课外活动的意见和看法。

基于对阅读语篇的研读，教师确定的本课教学目标如下：（1）解码关键词语和句子含义，整体理解语篇信息，梳理家长对青少年课外压力的观点异同；（2）分析语篇的语言特征，包括关键词语、句式、衔接成分，整合表达观点与提出建议的结构；（3）总结、反思、优化阅读策略；（4）思考并用英语表达自己对课外活动的看法。

二、借助实时数据，开展精准阅读教学

（一）以弹幕互动导入，引导学生复习单元话题内容

本单元谈论的是学生的压力与烦恼，依托的语篇涉及他人对课外活动的看法。这些内容贴近学生日常生活，加之学生相关背景知识较为丰富，以谈论个人烦恼的方式进行读前预热，可激发学生的学习兴趣。然而，由于班额偏大、时长受限，在传统阅读课堂上，只有少数学生能够被提问和分享自己的观点，这一活动的覆盖面偏窄，学生之间缺少观点碰撞的机会。

为解决以上问题，教师借助智慧课堂平台的互动功能发起全班讨论，以“If you are feeling down， it is likely that there are problems in your life. Children， have you ever experienced this situation before？ How did you solve it？”作为讨论话题，引导学生在平板电脑上以语音输入的形式谈论各自的压力与烦恼。在这一技术手段的支持下，学生的讨论结果能够以实时弹幕的形式（如图2）呈现在教学大屏上。

在讨论过程中，教师也发现了学生普遍存在的一些问题：一是学生表达的内容过于笼统，如“I have a lot of stress”，未能说明真实生活中压力的具体来源；二是讨论场景多聚焦于学习领域，对家庭生活、人际交往方面的讨论偏少；三是表达句式相对单一，时态选择不够恰当，语言表达偶有错误产生。因此，教师做进一步引导，追问具体压力来源，并让学生全面思考自己在学习、家庭和交往中遇到的问题，进行二次生成，再对生成内容进行针对性纠正，鼓励其纠正时态错误，以细节信息补充讨论内容。最后，在此基础上，师生一同总结烦恼的来源，包括parents、rest、exams、scores、study、unable、relationship、environment等词，重新排序后，将这些单词的首字母提炼出来，获得本节课的主题词“pressure”，在激活学生已知、巩固词汇、丰富表达的基础上，为阅读活动做好充分预热。

（二）利用语境猜测词义，扫清阅读障碍，引导学生归纳阅读策略

除了给定的阅读语篇外，教材同步呈现了一则语篇学习阅读策略指导，即利用语境猜测词义。在传统阅读课堂上，这类活动通常是通过个别提问的方式来了解学生语篇中猜测词义的能力，但无法即时统计学生的参与度和正确率，后续阅读指导的针对性也会受到影响。

为解决这一问题，教师借助智慧课堂平台预先设计趣味连线活动页面，将教材中常规的词义猜测题目转换成可直观呈现学生参与度和答题情况的连线活动。全班学生作答结束后，学生的答题情况能够实时呈现。如图3所示，学生对“compete”与“comparing”的词义掌握是相对薄弱的。教师推测，未准确猜出“compete”含义的学生可能是没有关注到语境中的“learning more skills”“better compete in life”，所以在总结时引导学生以此为抓手推断这一生词含义，并强调阅读过程中语境的重要性。在猜测“comparing”的含義时，教师推测猜错的学生对释义中的“differences”“similarities”不熟悉，因此运用两根长度相同而颜色不同的粉笔，引导学生观察异同。在学生能够迅速说出“They are both chalks and this one is as long as the other.”“They have different colors.”时，教师还要在学生自主探究的基础上提醒他们比较异同的过程就是“looking for differences and similarities of the two chalks”，即“comparing”。

（三）引导学生分析文本语言特征，为写作搭建语言和结构支架

阅读教学对学生提炼语篇细节信息的能力要求较高，需要学生梳理、分析、对比文章细节信息，因此为学生搭建解码语篇信息的支架尤为重要。

教师首先设置问题“What is the common problem for many students these days？”，引导学生回答问题，从而明确语篇的总分结构——第一段提出问题，第二至第四段由三人阐述对问题的不同看法。之后，教师通过“Why do many parents push their children into learning more skills？”这一问题引导学生理解第一段内容，并对该段末句中“however”的作用进行阐释，进而说明末句起到的承上启下作用，引导学生充分感受第一段总领全文的作用。在对第二段的讲解中，教师首先提出问题“What is Cathy Taylor's opinion？”，引导学生找出表明观点的句子，并重点标记“I believe…”这一表达个人观点的结构，再以True or False题目进行细节内容的处理，让学生充分理解Cathy Taylor的观点，逐步归纳表达观点需要用到的结构。

在前期搭建好的阅读支架基础上，教师引导学生仿照第二段的讲解方式自主阅读第三和第四段，定位段落中的观点句，对比第二至第四段中三人对待课外活动的不同立场，并对照文本查看其具体观点，完成平板电脑上呈现的选词填空问题。问题完成后，答案对应的底色则是对学生回答情况的直观呈现。如图4所示，“Linda Miller disagrees with Cathy.”“She doesn't think that's fair.”“Green agrees with Linda.”这几个观点表达句的正确率最低，表明学生在定位第三和第四段中Linda Miller、Dr. Alice Green的观点句时遇到了困难，导致后续无法顺利对比两人与Cathy的立场是否一致。基于此，教师在课堂上引导学生再读文本，圈画三人观点句，进行对比，并用“…agree/ disagree with…”“I think/ I don't think”的句式结构复述表明三人立场的句子。为了进一步促进学生思维发展，讲评后，教师引导学生将其中表达建议时可用到的句子进行圈画，包括“it's important to do sth.”“…should/shouldn't…”，为后续写作教学开展搭建语言支架。

三、借助互评系统，开展读后写作与互阅互评

大班课阅读教学往往受到教室环境和技术手段的制约，多为师生、生生语言互动，实施以学生为主体的探究式学习与成果分享难度大、耗时久，以读促写活动产出的写作成果难以当堂呈现与批改，无法对写作内容进行实时反馈。这会导致写作任务效果大打折扣，发动全体学生参与写作成果互评的可能性更是微乎其微。

基于此，教师借助智慧课堂平台发起写作任务，引导学生基于语篇梳理过程中总结的表达和结构进行段落仿写（如图5），并通过平板电脑拍照提交。学生提交完毕后，教师随机选择一位学生的仿写段落在大屏上以批注的形式示范批改，目的是让学生明确生生互批的方式和要求。

在生生互批环节，系统会打乱学生已提交的仿写内容的顺序，将其随机发送至学生平板电脑上。每个学生都会收到一篇他人提交的仿写段落，这时学生需要模仿教师示范批改的形式和思路，以波浪线的形式画出同伴仿写段落中的优秀表达，同时对其错误进行圈画，最终带有同伴批注的作文会重新呈现在原写作者的平板电脑上，完成初步的互批任务（如图6）。生生互批结束后，教师邀请两个批改者上台阐述其评价理由，并给出润色意见。智慧课堂平台使得课堂互动的对象从教师与学生拓展为教师、学生与智慧课堂终端，更将课堂互动的形式拓展至借助智慧课堂终端的师生互动与生生互动。这一活动使得学生成为评价活动的参与者和合作者，学生在相互评价中取长补短，总结经验。

然而，生生互评过程中也暴露出一些问题：一是互评活动对于学生能力的要求偏高，部分学生对错误的辨别能力不足，尚未具备修改他人习作的能力；二是修改过于主观，被批改方不认可批改意见。基于以上问题，在学生完成课后润色任务前，教师要组织学生在学习小组内进行二次批改和讨论，确保每个学生的错误都能被指出并形成纠正思路。

四、整合平台资源，布置分层、个性化作业

考虑到学情差异，布置分层作业对课后巩固与提升学生所学内容具有很大的助力。然而，仅仅依据学情划分学生层次容易出现界限相对模糊的问题，这导致分层布置课后作业难度偏大，耗时过久且批改费力。

基于此，教师在布置课后梳理语篇内容与结构的作业时，在信息技术的支持下，根据后台反馈的学生课堂任务提交情况、得分率、课堂学习投入度等数据，将学生划分成小组，依据各小组英语学习程度布置梳理语篇思维导图的作业。其中，英语学习能力强的A组成员可充分发挥主观能动性，选择思维导图的呈现形式，借助图片、关键词、图表等形式自主建构，并进行文章复述；英语学习能力较强的B组成员需要自主建构思维导图，但不需要复述文章；英语学习能力一般的C组成员则需要在教师推送至平板电脑的思维导图框架中以填空的形式补全内容，完善思維导图（如图7）；英语学习能力较弱的D组成员只需以拖曳词汇的形式补全给定的思维导图内容与所填选项。

最终，思维导图分享与批改在二次分组的A、B、C、D组合而成的小组内进行，不同程度的学生以“开放性—半开放性—控制性”的思维导图完成作业并将其作为主要讨论内容，之后再次梳理语篇，实现以优带弱，真正帮助学习水平稍弱学生学有所获（如图8）。运用这一方式，教师能够有效满足不同层次学生的学习需求，助力提升学生复习巩固的效率，也进一步培养学生的自主探究与团队协作意识。

五、教学反思与展望

（一）深入研读语篇，基于主题意义精准确定教学目标

读写教学前，教师要以语篇研读为逻辑起点进行有效的教学设计，并对语篇主题、内容、文体结构、语言特点、作者观点进行分析，在此基础上明确主题意义，建立文体特征、语言特点与主题意义的关联，把握教学主线。同时，根据学情分析，了解学生对教学主题的已知与未知，精准确定教学目标，进而设计围绕教学目标的各类教学活动。

（二）将互动与评价活动贯穿教与学的全过程

运用智慧课堂平台上的弹幕实时互动、趣味连线、选词填空和作文互阅互评等功能，教师能够更好地实现师生互动、生生互动、学生与智慧终端设备间的互动。此外，还可以将智慧课堂平台使用场景延伸至读写课后，在学生完成课后作业的过程中依然可以进行生生互动与互阅互评。同时，由于信息技术的支持，学生的学习数据能够及时反馈给教师，便于教师及时评价和做出调整。

本节课上，教师运用智慧课堂平台解决了以往英语读写课上存在的一些问题，但这并不意味着常规教学手段不能发挥作用。在本课的很多教学环节，教师依然是运用常规教学方式推进的。这表明，教师在开展英语教学活动时，要合理与恰当地使用信息技术手段，避免信息技术的滥用，警惕浅层学习误区，以便更好地让技术赋能英语教学，发挥信息技术对教学的支持与服务功能。

注：本文系2021年度河南省基础教育教学研究项目“基于智慧课堂环境下的初中学生英语学习投入研究”（编号：JCJYC2105zy019）的阶段性研究成果。

参考文献

[1] 孙娜.基于主题意义探究的学生思维品质培养实践研究——高中英语文本阅读教学例谈[J].基础教育课程，2018（24）：44-50.

[2] 唐斯斯，楊现民，单志广，等. 智慧教育与大数据[M].北京：科学出版社，2015：1-10.

[3] 祝智庭.智慧教育新发展：从翻转课堂到智慧课堂及智慧学习空间[J].开放教育研究，2016（1）：18-26.

[4] 钟绍春，钟卓，张琢.如何构建智慧课堂[J].电化教育研究， 2020（10）：15-21.

（作者金鑫鑫系河南省郑州市金水区教育发展研究中心教研员；高铭梅系河南省郑州市第四十七初级中学教师）

责任编辑：孙建辉