基于云平台的跨学科主题学习活动解决方案

2023-06-26郝毅朱颖

中小学数字化教学 2023年6期

郝毅　朱颖

伴随着《义务教育课程方案（2022年版）》的颁布，“跨学科主题学习”这一关键词进入广大教师和教育研究者的视野。跨学科主题学习是基于学生的基础、体验和兴趣，围绕某一研究主题，以某一学科课程内容为主干，运用并整合其他学科课程的相关知识和方法，开展综合学习的一种方式。跨学科主题学习是世界教育改革的共同方向，世界各国都在积极推动跨学科主题学习的实践探索。跨学科主题学习也是中国课程改革的必然选择，近年来，在教育部的众多教育改革文件中，“跨学科”成为常用词汇。我国《义务教育课程方案（2022年版）》明确指出，跨学科主题学习活动是发展学生核心素养的重要路径。

跨学科主题学习，是在学科内容和方法的基础上，体现义务教育阶段课程综合性和实践性的一种课程设计。它虽是新名词，却不是新事物，研究性学习、深度学习、项目式学习、STEM/STEAM教育、学科实践、问题解决等，都必然是跨学科的。换言之，在此之前，跨学科主题学习在我国是以其他形式存在的。有学者把这一类举措统一为“协作式问题解决”（张华，2018）。我国广大的一线教育工作者已经在这一领域开展了广泛的研究和实践。以笔者所在的深圳市盐田区乐群实验小学为例，学校在2013年就开始了“主题式跨学科教学”的实践，并持续研究至今。

一、跨学科主题学习的应然特征

虽然课程标准对跨学科主题学习提出了具体的要求，但是在教学实践的过程中，仍然存在认识简单化、目标模糊化、行为浅表化等偏差。把握跨学科主题学习的特征是开展高质量跨学科主题学习活动的前提和基础。结合文献研究，在实践的过程中我们发现，跨学科主题学习应具有真实性、生活化、探究性、过程化等特征。

（一）跨学科主题学习的真实性

首先，跨学科主题学习的真实性源自学生的需要。学生如同成人一样需要尊严、需要成就、需要幸福。虚拟的问题和情境难以满足学生的这些需要，也无法让他们的兴趣持久。学生也有愿望解决真实问题，做真实的贡献。学生时代不仅仅是索取，小学生也完全可能做一些对他人、对社会有意义的事情。在跨学科主题学习活动中解决真实问题，能让学生体会到“天生我才必有用”。对他人和社会的贡献，会让学生产生一种尊严感。此时，学习动力不需要教师去激发。其次，真实性的问题还来自真实的情境。美国著名教育家杜威倡导“好的教学必须能唤起儿童的思维”，创设能够引起思维经验的情境。情境能够引发学生的思维活动，引起学生的思考。狂风暴雨过后，学生发现校园里受伤的小鸟，为小鸟建一座房子；日常生活中，学生发现海边的旅游区经常拥堵，设计一项建海上巴士的提案。自己建造的鸟巢被小鸟入住，自己设计的海上巴士提案被政府部门采纳，学生因此感受到的成就感和由此激发的学习热情不言而喻。

（二）跨学科主题学习的生活化

在真实性的基础上，跨学科主题学习还应该贴近学生的生活，是学生身边的问题和事物，能看见、能触摸。这里的生活化表现为可操作性。远离学生生活的真实问题难以操作，無异于虚拟问题。英国教育家怀特海在《教育的目的》中提出：教育只有一个主题，那就是五彩缤纷的生活。生活化的设计能够激发学生的学习热情，能帮助学生找到与生活世界的连接点，解决他们身边的问题。跨学科主题学习中，主题的确定要从学生的生活中来，又要服务于学生的生活。杜威的教育思想“教育即生活”，使学校里知识的获得与生活过程中的活动联系起来。最好的教育就是“从生活中学习、从经验中学习”，所以，跨学科主题学习的场域不局限于课堂，凡是有知识与能力发生的地方，就可能有学习发生，就可能是课堂。可见，跨学科主题学习生活化特征决定了学习场域的不固定。

（三）跨学科主题学习的探究性

跨学科主题学习的探究性体现在对问题的持续探究。通过资料查阅或网络搜索引擎就能找到确切答案的问题，不是持续探究性问题。我们可以把这种持续探究性理解为问题的开放性。跨学科主题学习的探究性还体现在对学科课程的综合探究上。学生凭借过往知识和经验，对问题进行探索、体验、实践，进而发现知识、获得知识、掌握方法、解决问题、发展技能。无论是对问题的持续探究还是对学科课程的综合探究，都源自已有知识不能完全解决问题。学生在探究过程中形成的跨学科理解，可能会激发他们的创新意识。换句话说，通过融合不同学科的知识和观点，教师可以培养学生更广阔和灵活的思维方式，从而促进创新的产生。

（四）跨学科主题学习的过程化

跨学科主题学习围绕真实问题而展开研究，生活化、探究性使得解决问题的方案不唯一。问题的解决是方案，而不是答案。在方案不断更新迭代的过程中，跨学科主题学习追求的不仅仅是结果，更加注重让学生经历活动过程和情感价值体验。众多学者都将跨学科主题学习定义为“过程”。著名跨学科学习研究者克莱因认为，“跨学科学习是学习者创造性地联结某一主题的多个学科知识，对主题属性进行多维整合的过程”；是个人和群体在两个及以上学科领域整合观点和发散思维模式，促进对跨学科问题理解的过程。

跨学科主题学习还表现出综合性、实践性和灵活性等特征。把握好这些特征，教师能更进一步地理解跨学科主题学习的内涵及其本质，在设计与实践中构建出正确的行动路径。

二、跨学科主题学习的实然困境

在研究与实践的过程中，因跨学科主题学习的特征所致，我们发现跨学科主题学习具有时间跨度大、场域不固定、过程评价难、教师难胜任等现实困境。

（一）时间跨度大

在跨学科主题学习中，个别主题任务存在时间跨度大的情况，可能需要一周或一个月的时间。长时间的研究性学习，对于小学生学习的连续性、学习资料和探究成果的搜集整理、教师的课时协调安排等均带来诸多挑战，往往呈现松散的状态。相关研究表明，自然状态下时间跨度与学习成效并不呈线性关系，并不是跨度越长效果越好。所以需要科学合理地组织，促使时间跨度与学习成效发生正相关。

（二）场域不固定

人的一切行动均受场域影响，学生的学习状态和效果与学习场域有着直接关联。学习场域不仅包括物理环境，也包括场域内他人的行为以及与此相连的众多因素。跨学科主题学习的真实性和生活化特征，使得学习场域变得不固定。例如，深圳市盐田区乐群实验小学利用周边的社会资源开发了70多个学习场域。这样的社会学习场域环境很难根据学习的需要进行改造，学习场域中设施和环境的优劣又深刻影响着学习与交流的速度和深度。

（三）过程评价难

《义务教育课程方案（2022年版）》提出强化过程评价，围绕核心素养的发展水平做好综合评价。过程性评价是综合素养测评的一个重要组成部分，是评价实施的重点和难点。过程性评价要贯穿整个跨学科主题学习活动过程，在真实的问题情境中实施多元评价，对学生跨学科知识应用水平、学习活动表现等方面进行全程记录，并对学生在综合素养培育过程中的成长与变化进行全面追踪。在跨学科学习活动的实践过程中，过程性评价的科学性和有效性不易达成，也容易增加教师和学生的负担。

（四）教师难胜任

长期的分科教学和分学科知识背景使教师难以胜任跨学科的深入指导，难以超越学科本位的思维方式。在设计和实施跨学科主题学习活动的过程中，教师虽有合作和交流，但知识视野和知识结构还需要拓宽和改善。从学科知识的传授到学生核心素养的培育，教师应跳出学科本位，关注学生获取新知识和解决问题的能力等素养方面的培养。

三、“创享树”云平台，让技术赋能跨学科主题学习

跨学科主题学习对教师提出了更高的要求。改革一定会有阵痛，教育改革也不例外。教育研究者应该降低教育改革带来的阵痛，为教师减负，为学生的学习增效。针对跨学科主题学习的现实困境，深圳市盐田区乐群实验小学自主设计并开发了“创享树”云平台。该平台不仅是学校独创的一个“智慧学习平台”，也是学校信息技术赋能教学改革的重要抓手。平台根据跨学科主题学习的特征，搭建了项目组织、资源推送、資料搜集、产品发布、过程记录、多元评价等基本功能，建立了可视化的综合评价新模式，用技术手段让学生的成长真实可见，为学生提供更多工具和方法支撑。

作为基于人工智能、大数据及“互联网+”的智慧学习平台，“创享树”云平台能在多个方面对跨学科主题学习的设计及实施过程中的各个环节给予充分的落地支撑。

（一）“创享树”云平台的架构艺术

“创享树”云平台是工具型在线智慧学习平台（如图1）。该平台不提供学习资源，只提供支撑教与学需求的网络工具，为跨学科主题学习提供线上服务。目前，“创享树”云平台1.0版本提供八大支撑模块：素材推送、信息采集、协同文件、作品提交（作业）、发表观点（论坛）、照片展墙、量化测试、课时安排，并以组件的方式创建学习流程，可为跨学科主题学习提供全流程的支撑和智能评价。结合学校的统一部署，教师可根据需要与其他教师整合跨学科学习的时间、创建评价任务等。

1.发布流程——跨学科主题学习的教学设计

首先，教师在教师端发布跨学科主题学习流程，依据每个流程的不同目标，选择八大支撑模块中的一项或几项建构起此流程。其次，根据不同主题的设计需求，教师可以选择各个流程之间的逻辑关系，设置并行或者串行及先后顺序。最后，教师选择参与跨学科主题学习活动的教师及学生，并在对学生进行分组后发布流程。

2.问题驱动——跨学科主题学习的学生实践

学生加入某个跨学科主题学习活动中后，登录学生端可以参与此学习活动。如果教师没有设置组员，组长可进行招募，并对组员做任务分工。依据主题下的学习流程，学生通常情况下都要经历以下任务：确定驱动问题（可选支撑模块：信息采集、论坛）；制订方案和计划（可选支撑模块：信息采集、素材推送、协同文件）；探究实践（可选支撑模块：信息采集、协同文件、论坛、照片展墙）；展示与评价（可选支撑模块：素材推送、照片展墙）；反思与总结（可选支撑模块：论坛、作业）。

3.质性评价——跨学科主题学习的评价路径

跨学科主题学习注重和强化过程性评价，质性评价方式普遍用于过程性评价。质性评价是指通过收集非数量化资料信息并运用描述分析方法观察得出评价结论的一类评价。“创享树”云平台可借助支撑模块构建出多种质性评价方式，如成长记录、毕业答辩、成果路演等。

（二）“创享树”云平台的时间艺术

笔者所在学校历经十年“主题式跨学科教学”的探索，在长期的实践中探索出了三条跨学科教学的实施路径，包括主题式、渗透式和嵌入式。主题式跨学科课程学习，指的是集中利用几节课、几天或几周来完成一个主题学习。如学校创造性设计了“跨学科课程学习月”，集中在一个月内开展跨学科课程学习。渗透式跨学科课程学习则是指，在日常的学科教学中，借助多学科视角和思维解决本学科问题。嵌入式跨学科课程学习多以社团学习形式开展，学生以研究者身份参加社会实践与服务，提出自己的解决方案，形成学习产品。

三条路径的区别在于，组织实施过程中的时间安排方式不同。如果从时间安排上划分，可分为散发式、串联式、区块式和集中式。散发式不改变学校基本的课时安排，在自然课时进程中用一节课的时间实施跨学科主题学习，如渗透式跨学科课程。串联式不改变学校基本的课时安排，在自然课时中用多节课时完成跨学科主题学习活动，每节课之间安排课下研究任务，为持续探究提供充足的时间，渗透式和嵌入式跨学科课程均可采用串联式时间安排。区块式的时间安排方式需要2～4课时来完成一个跨学科主题任务。例如，学校统一安排周五下午3个课时为区块式跨学科主题学习活动时间，需要开展跨学科主题学习活动的教师在“创享树”云平台发起主题，并确认需要跨哪些学科。通过云平台，多名参与跨学科主题学习活动的教师将自己的课时临时调整到同一个区块内。主题式和嵌入式跨学科课程多采用这种时间安排。集中式的时间安排是指用几天甚至几周来完成一个主题式跨学科课程的学习。

（三）“创享树”云平台的纾困艺术

“创享树”云平台不仅寻求巧妙而艺术地安排跨学科主题学习活动的时间，还能够针对实践中遇到的现实困境给予一定的纾解或解决。

1.移动学习，促进学习的效度提升

串联式时间安排的跨学科主题学习是基于“创享树”云平台的“移动学习”，将零散的时间充分利用，平台的任务提醒，加之协同学习和互动交流使跨学科主题学习的各个流程之间产生有效连接。研究表明，移动学习对学习成效有一定的促进作用，且时间跨度与学习成效正相关，但并非线性关系。笔者所在学校的实践研究结果亦是如此，这就消除了众多家长认为长期使用电子设备会损害学生身心健康的顾虑。只要科学合理地使用电子设备，无论时间长短，均可以促进学生的学习。

2.功能分解，线上线下的优势互补

教师可利用“创享树”云平台将学习场域的育人功能进行分解，如对于一些特殊的学习场域，我们只利用其学习资源，包括线下资源和线上资源，而受场域设施和环境影响的学习与交流则放在平台上解决。如在“生命的密码”主题下，教师带领学生参观学校附近的华大基因实验室，体验核酸检测的过程，因实验室要求，学生无法在现场开展学习，于是将现场讲解、展板、设备的操作过程等，通过文字、音频或视频记录下来，放在“创享树”平台上，将线下资源变成线上资源，以便学生交流及深度学习。

3.质性评价，过程评价的智能转化

平台的建设以过程为导向，以数据为依托，以评价为抓手，以评促学，以评促教，实现“教—学—评”一体化。“创享树”云平台记录学生在平台上的每一个动作，如学习是否发生、发生的次数、发生的时间、学生是否参与合作、产生的效果等。平台利用采集到的数据，针对学生的跨学科主题学习做出智能化过程性评价。教师可通过创建评价任务，对学生的知识技能、关键能力和必备品格等诸多方面给予科学的质性评价。在每项主题任务完成后，平台从七个方面（乐群七力：探究力、表达力、技术力、审美力、创造力、沟通力、合作力）给出评价雷达图。学期结束，平台还会智能生成乐群七力的学期评价雷达图，并以每个学期为单位在折线图上给予体现，学生毕业后形成小学阶段12个学期全学段的学生发展折线图。

4.线上教学，让学习融入社会力量

教師跨学科教学能力的提升不能一蹴而就，需要经历观念的转变和能力的提升。“创享树”云平台通过资源采集和资源推送等模块，能够便捷地为学生提供社会力量及专家资源。在跨学科主题学习活动中，对于专业性较强的学习主题，教师掌握的学习资源较少，则可以在资源采集模块中建立收集表，面向家长和领域内专业人士收集教学资源。例如，在乐群实验小学开展的“建桥之约”跨学科主题学习活动中，关于桥梁的设计是一个比较专业的问题，中国铁建大桥工程局的工程师就通过收集表，在线上为学生提供了视频及文字资料。

借助“创享树”云平台开展跨学科主题学习活动，能够满足学习者多样化、个性化、移动化的学习需求，纾解跨学科主题学习的现实困境。与此同时，利用真实且复杂的学习大数据进行智能评价，对学生的学习过程及学习力进行全面分析，能够深入挖掘隐藏在数据间的关联和相互关系，兼顾宏观群体评价和微观个体评价，促进跨学科主题学习评价从经验走向科学，从多样性评价走向综合性评价，最终实现数据驱动的因材施教。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部．义务教育地理课程标准：2022年版 [S].北京：北京师范大学出版社，2022.

[2][11]于素梅，陈蔚.体育与健康课程“跨学科主题学习”的多维特征、设计逻辑与实践指引[J].体育学刊，2022（6）：10-16.

[3][4]郭华.落实学生发展核心素养突显学生主体地位——2022 年版义务教育课程标准解读[J].四川师范大学学报（社会科学版），2022（4）：107-115.

[5][8]唐斌，朱永新.杜威“教育即生活”本真意义及当代启示[J]. 中国教育学刊，2011（10）：84-87.

[6] 怀特海.教育的目的[M].庄莲平，王立中，译注.上海：文汇出版社，2012：2.

[7] 郝毅.基于跨学科学习方式下的小学信息技术教学设计[J].小学教学研究，2021（36）：22-23.

[9] 孟璨.跨学科主题学习的何为与可为[J].基础教育课程， 2022（11）：4-9.

[10]宋歌，王祖浩.国际科学教育中的跨学科素养：背景、定位与研究进展[J].全球教育展望，2019（10）：28-43.

[12][19]王辞晓，董倩，吴峰.移动学习对学习成效影响的元分析[J].远程教育杂志，2018（2）：67-75.

[13]侯海冰.场域概念下学生深度学习的环境创建[J].教育理论与实践，2021（5）：7-10.

[14]詹泽慧，季瑜，赖雨彤.新课标导向下跨学科主题学习如何开展：基本思路与操作模型[J].现代远程教育研究，2023（1）： 49-58.