基于听评课App分析数据改进教学的研究

易杰　陈兴玲

听评课是学校常规教研的关键组成部分，是改进教学重要手段之一。传统的听评课存在不足，值得关注。信息技术的发展与应用为学校开展听评课活动赋予新动能。以“听课本”为例，笔者邀请两组教师用App参与听评课活动，分析教学情况，研究改进之策。实践研究表明，以往听评课的不足在听评课App的支持下能够得到弥补，便于教师改进教学。

一、传统听评课的不足和App应用的价值及实证对比研究方案

听评课指听评者观察、记录课堂教学过程，帮助授课教师进行反思，改进教学组织形式、过程和方法等，提高其教学水平的评价活动。听评课是中小学为提高教学质量而普遍采用的教研方式之一。在实践中，教师却反映听评课的作用有限，甚至“弃之不用”。笔者认为主要是以下几个原因造成的：其一，以纸笔为主的传统听评课中的课堂评价记录均分散在听课者的听课记录本上，授课教师难以完整查看相关信息；其二，听课教师虽然做了评价记录，着重分享个人的观点，但是难以了解群体关注、聚焦哪些问题 ；其三，听课教师的观察带有主观性，课堂记录与教学评价缺乏数据支持，不利于授课教师精准发现问题。长远来看，缺少数据的累积，教师的成长变化无迹可寻。

当前，一些听评课App具备比较完善、强大的功能。例如，“听课本”支持听课教师将课堂观察记录和评价意见提交至平台并生成报告，可为授课教师提供精准、多样化的改进意见，帮助授课教师从多维度的评价和证据中汲取精华，提高教学质量。听课教师和授课教师应用“听课本”能否解决以纸笔记录为主的传统听评课面临的问题？笔者将从以下三方面开展研究工作。

第一，在听课记录方面，“听课本”是否便于保存和查阅信息？笔者将在每次听评课后，通过平台重点查看听课教师的听课记录，以此快速找到需要改进之处。

第二，“听课本”汇聚教师的听课文本记录，听课教师能否从中查看其他教师反馈意见，发现共性问题或共识，以此快速诊断教学问题、评价教学特点，为授课教师提供直观、简练的建议？

第三，在改进教学方面，“听课本”能否提供强有力的数据支持？笔者将在“听课本”中查看课堂观察数据，探讨如何改进教学，评估课堂教学改进的进展与效果。

此次听评课活动，笔者邀请两组教师听评课。第一组听课内容为一名教师的“牛顿第二定律”教学（课堂编号分别为1-1、1-2），课上应用的实例偏多。第二组听课内容为一名教师的“牛顿第三定律”教学（课堂编号分别为2-1、2-2），课上实验演示偏多。笔者分析两堂课的听评课记录和诊断报告，对授课教师提出改进意见，同时纵向对比，分析其改进的进展情况。两个听评课小组，每组三人，每组有两名教师负责课堂观察记录和评价（TPACK量表打分），另一名教师负责记录学生（）和教师（）活动时间（量表打点）分配情况。听评课前，笔者已对所有听评课教师开展了“听课本”的使用培训。

二、数据支持下的听评课诊断报告分析

（一）听课记录情况分析

听课记录方面，“听课本”按照听课人员和记录时间顺序将相关信息呈现在图表中（如图1）。听课结束，用户通过App直观可见记录情况，如在2-1这节课中，点到杨老师的第一个记录点，立即显示他在第8分钟前后完成的一次课堂听课记录。App还显示授课教师开启第一环节的教学——结合“相关实例”引导学生建立“力是相互作用的”认知，为学习“作用力与反作用力”的概念作铺垫。在图示化的听课记录辅助下，教师获取用于教学反思的重要的一手材料，其“复盘”课堂教学难度大为降低。

听课记录还包括课堂评价内容，它是听课教师对授课教师课堂教学情况提炼出的重要结论。App分类保存了课堂评价的优点文本记录和缺点文本记录（见表1），支持授课教师自由查阅所需信息，及时发现不足之处。下面，笔者根据课堂评价情况，分析教学质量。

“牛顿第二定律”第一节课（编号1-1），听课教师在“缺点”栏目记录了“课堂前半段氛围不是很活跃”“在学生做题时，教师应注意与下面学生的互动”。显然，听课教师希望授课教师在引导学生参与课堂活动方面加以改进，让学生积极融入课堂，提高学习效率。对于第二节课（编号1-2），“优点”栏目中有这样的记录“用尺子画图”“无人打瞌睡”“内容完整”“调动学生的积极性”。笔者分析上述文本信息，发现授课教师在改进了第一节课教学中的课堂表现不佳的缺点后，第二节课的课堂表现变化很大，由劣变优。授课教师在查阅听评课文本记录后发现了课堂教学的不足，及时调整了方案，使状况有所改观。然而，笔者查看听评课记录还发现：在关注学生方面，授课教师在两节课上均做得不够，需要进一步反思，甚至要深度调整教学方案。

笔者查阅记录文本反馈信息，发现“牛顿第三定律”第二节课（编号2-2）教学最大的亮点是“课堂的实验（例子）多”。这是授课教师针对第一节课（编号2-1）聽课教师反馈意见（“部分学生学习较为吃力”）调整方案而实现的。授课教师在教学改进中尝试结合具体案例来讲解，以帮助学生加深对相互作用力的理解和认识，突破区别平衡力、相互作用力的障碍。授课教师这样做可能是想关注更多的学生。但从App对第二节课教学的缺点文本记录来看，授课教师的表现不尽如人意，需要根据点评意见作深刻反思，查找原因。

（二）自动生成教学标签揭示共识和共性问题

App分析课堂记录的所有文本数据，提取评课教师的共识，给出“教师特色标签、待改进标签、待讨论点标签”。相比于传统评课模式，App自动生成结论显然更方便，授课教师不再需要用人工的方式从评课教师评语中总结共识。在本次实践研究过程中，关于“牛顿第二定律”第一节课（编号1-1）优缺点，App记录的信息量较少，难以提取“共识问题”，生成的标签聚焦程度不高。对于“牛顿第三定律”第一节课（编号2-2），App给出的教学特色标签为“师生互动”“课堂氛围”，给出的教学不足标签为“PPT、课件”，共识被清晰提取出来，从而为发现教学关键问题提供重要参考依据。在实践过程中，笔者发现App提取共识和共性问题与听评课教师课堂评价记录次数及文本内容关联度很大：课堂1-1中评价记录6次共251字，课堂2-2评价记录9次共309字，后者评价记录的文本内容更详细、更丰富。

（三）借助学生与教师活动量表（量表）关注课堂教学活动

学生活动和教师活动量表（量表）是重要的量化观察工具，用于详细记录每节课师生行为占有率：越大说明学生行为活动时间占有率（s）越大，越大说明教师行为活动时间占有率（t）越大，同时还能算出师生活动转化率（h），h越高，说明课堂互动性越强。在教学中，教师应该是学生学习的“促进者”而非“控制者”。师生互动有利于学生提高课堂学习的专注力和参与度。笔者将占比和h这两项指标视为“以学生为中心”课堂的重要指标，用以评判课堂教学质量。

从表2中给出的数据来看，“牛顿第二定律”这两节课均属于“讲授型”，在第一节课中学生自己的时间只有5%左右，因此诊断报告给出了建议“学生行为和教师行为的分配不合理，建议增加学生行为”。

授课教师听取评课教师对第一节课的建议，可以在第二节课改进课堂教学方式，增加学生活动时间、提高师生互动频率，如增加学生做习题时间、用提问的方式引导学生探讨解题思路，避免教师“满堂灌”。从第二节课的ht图像，笔者直观看出这样的变化（如图2，第一个塔形图像指向课堂1-1，第二个塔形图像指向课堂1-2） ：学生活动时间占比和互动性均有增加。当然，这两节课的教学较“以学生为中心”课堂教学仍有一定距离，授课教师需要作较大改进。

在“牛顿第三定律”教学中，授课教师对于课堂教学主旨把握得较好。课堂类型属于“混合型”，诊断报告给出了肯定评价——授课教师在课堂教学中“学生行为和教师行为分配合理”。因此，该主题下的两节课在诊断报告中的占比、h的变化幅度不大。

（四）TPACK量表打分综合评估课堂教学质量

量表打分是听课教师评价授课教师课堂教学质量的重要手段之一。TPACK量表包括教师技术知识（TK）分析、教师的学科知识（CK）分析、教师的教学法知识（PK）分析、教师的学科教学知识（PCK）分析、教师的技术支持的教学法知识（TPK）分析、教师的技术支持的学科知识（TCK）分析、教师的整合技术的学科教学法知识（TPACK）分析。听课教师从7个维度（共23个项目）对授课教师的教学能力进行评价。分数是评价授课教师课堂教学质量的重要依据之一。这些评价标准在App上都是统一的，评分数据可以长久保存，并且可以与其他群体教师进行关联比较（如图3），发现教师成长的规律。

从授课教师4节课的课堂教学评价得分情况（见表3）来看，对同一主题内容的课程来说，第二节课授课教师得分不同程度比第一节课得分高。从这个角度来说，量化评分对教师改进教学有促进作用。更重要的是，用户分析长期累积的数据，可以发现授课教师教学能力的变化规律。当然，要确保评分合理，需要听课教师对打分标准具备一定的使用经验。

三、总结与建议

研究表明，应用“听课本”听评课可以提升听评课效果。App完整留存听评课记录文本记录，自动生成诊断报告，有利于授课教师直观、精准地发现教学之不足，从而及时调整教学方案加以改进。这对今后教师听评课的教研形态发展有一定的借鉴价值。用户借助App保存和查阅听评课记录十分方便，不受时空限制。这方面获得授课教师的好评。另外，学生与教师活动量表图形化呈现功能的应用，让听课教师直观了解课程的基本结构，根据精准的数据科学地评课，而非纯主观判断。对于这一点，授课教师接受程度也较高。

听评课App发挥了很好的效用，但仍有较大提升空间。在聚焦共识和共性问题方面，由于App非常依赖听课教师的文本记录，听课教师输入文本花费时间过多，对课堂观察精度将有一定影响。另外，听评课方式从可自由发挥的纸笔记录转换到App操作，教师难免有些不适应，课堂记录可能不完整，影响教学特色与教学问题分析的精准度。基于上述原因，App给出的教学标签与实际不完全匹配，教师对教学标签的认可度不高。在TPACK量表打分方面，听课教师需要多维度分项目给授课教师打分，部分教师无法准确把握尺度，甚至存在疑虑，认为在不涉及评比背景下定量打分对改进课堂教学用处不大。此外，App构建的识别系统还不够智能和完备。建议今后优化App的功能，提升对听课教师记录信息分析的智能化水平，保证教学特色与教学问题的分析的精准度。

对于此次实践研究活动，笔者难以在短时间内培训大量的教师熟练且持续应用App听评课。听课教师人数较少，接受听评课的课程数也不多，这可能影响效果检验的准确度。后续，笔者将邀请更多教师参与实践研究，摸索出用App分析教学、改进教学的具体办法。

笔者只针对物理学科开展实践研究，其应用思路可以迁移至其他学科，但是不同学科有着较大的差异性，得到的实践结论也必定是有区别的。建议各科教师根据学科特点，应用App研究、設计基于学科实际的改进教学方案，使其接受大范围的实践检验。

笔者认为，教师要提升自身数字素养，熟练掌握教学方面的新技术手段，提高认识，重视数据在教学改进中发挥的重要作用；在技术手段方面，App开发部门应听取教师意见，优化其相关功能，使其变得更加适用。

注：本文系2021—2023年度宁夏第六届基础教育教学课题“数据支持下的听评课研究”（编号：JXKT-HL-06-037）、北京师范大学未来教育高精尖创新中心子课题“学科教学典型问题分析和干预研究”（编号：AICFE-ZKT-2022062）的阶段性研究成果。

参考文献

[1] 丁雷.利用网络提高课后评课的有效性[J].中国电化教育， 2009（3）：71-73.

[2] 陈玲，杨丹，黄馨然.移动听评课是否促进教师平等交流和深度协同——一项基于移动听评课工具的实证研究[J].中国电化教育，2018（6）：108-114.

[3] 王阿习.课堂观察活动的多元分析与精准改进研究[D].北京：北京师范大学，2019.（）

（作者易杰、陈兴玲系宁夏师范学院附属中学教师）

责任编辑：祝元志