感性?知性?灵性

俞江凤

摘 要 本文以《始得西山宴游记》《赤壁赋》为例，分析中国古典山水的不同审美层次，窥探中国古典山水游记的审美境界，并试图解决在高中语文教学中如何引领学生进入审美境界这一核心议题。这一过程包括感悟自然山水的感性、品悟人文山水的知性及体悟精神山水的灵性。融感性、知性、灵性于一身是中国古典山水游记的一大特色。审美教学应包含感悟、品悟、体悟，甚至是顿悟这一由感性到知性，最终达到精神愉悦的思维启迪过程。

关键词 山水游记 审美教学 感性 知性 灵性

文字是情感表达的因子，也是审美的媒介，能够开启作者和读者的审美沟通。在高中文言文教学中，尤其可以通过中国古典山水游记培养学生的审美感悟力。教师作为“摆渡人”，需要带着学生一同欣赏，共同品味。

中国古典山水游记包含了丰富的文化因子。中国古代文士因繁于世务，难与自然亲近，像陶渊明那样主动选择归园田居，脱离俗累的隐士毕竟是少数。然而人生天地之间，总与自然有着千丝万缕的联系，每逢佳节盛日，或登山临水，或卧游坐观；或跋山涉水……更有文人士大夫，因仕途失意，于调任被贬途中，能在领略华夏瑰丽山水的同时从自然山水中感悟人世的兴衰代谢、时空际遇。所有这一切，发而为声，行诸笔端，便铸就了中国古典文学里耀眼的华章——山水游记。

刘勰在《文心雕龙·明诗》中曾言：“宋初文咏，体有因革：庄老告退，而山水方滋；俪采百字之偶，争价一句之奇。情必极貌以写物，辞必穷力而追新。此近世之所竞也。”[1]此处的“山水”虽就山水诗而言，但山水诗在体物、抒情上对山水游记不能说没有影响。山水诗因篇幅的限制，往往在抒情、想象有余而体物不足，状物多想象感慨而少现实描摹。唐之前虽不乏摹山绘水的散文佳作，但山水游记可以说到了唐代的柳宗元才真正大放异彩，他在贬谪生涯里撰写的山水游记，尤其是著名的“永州八记”将散文艺术中的写景、叙事、抒情、议论熔于一炉，对后世的山水游记产生了深远影响。到了宋代，文人在创作游记散文时还会对山水丽景加以学理上的思考和辨析，赋予了山水游记以理性色彩。因此，还原艺术作品中的写景、叙事、抒情、议论艺术，激活学生的生活经验和想象力，是打开中国古典山水游记审美教学之门的一把钥匙。

唐代柳宗元的《始得西山宴游记》和宋代苏轼的《赤壁赋》两篇游记散文可以说囊括了中国古典山水游记的典型代表。那么，作为中国古典山水游记的典型代表，它们作为“文”的共同特征是什么？这一共同特征对高中语文教学审美教学有何意义？这些问题的解答，得从分析它们共同的艺术特色，呈现中国古典山水的不同层次，窥视中国古典山水游记的审美境界出发。

冯友兰曾在《人生的境界》一文中将人生划分为四个境界，分别是自然境界、功利境界、道德境界和天地境界。得此启发，笔者反观文人笔下的山水游记，认为中国古典游记也莫不染上人文色彩，并试着将文人笔下的山水世界分为三个层次：自然的山水，人文（或道德）的山水以及精神的山水。而优秀的山水游记也必是集自然的感性、人文（或道德）的知性（或智性）、精神的灵性三个层次于一身，在翠微与淼漫之间，为读者展现一个钟灵毓秀、描述生动、感慨深沉的人文山水。高中山水游记的审美教学是缺失的。当下文言文的教学大多局限在翻译理解的基础层面，即使有对文本内容的深入探究，也极少进行审美思维的启迪与开发，这样就把文言文的教学功能与教育价值放在一个较低的层次。在高中语文教学中，通过语文学习让学生获得形象感悟、理性思考和精神涵泳，才是语文教学承担的重要责任。

一、“杖底烟霞”——感悟自然山水的感性

柳宗元与苏轼都是政权运动中的失败者，被贬是他们的共同命运。然而“文章憎命达”，可以说，文人的不幸却成为文学上的幸运。余秋雨在《洞庭一角》一文中写道：“中国历史中极其夺目的一个部位可称之为‘贬官文化。贬官失了宠，摔了跤，孤零零的悲剧意识也就爬上了心头，贬到外头，这里走走，那里看看。只好与山水亲热。这样一来，文章有了，诗词也有了，而且往往写的不错。”[2]被贬文人将仕途失意的苦闷、彷徨通过寄情山水加以排遣。自然山水更以其钟灵毓秀、包容万方的品性无条件地接纳了仕途失意的文人。

山水游记，不可避免地需要描山摹水，作者需要把自己对外界山水的感觉和印象通过文字，为读者展现一个能够让其身临其境的画面或境界。这就需要作者调动自己的感官经验。就像《赤壁赋》中所描绘的那样，“清风徐来，水波不兴。……少焉，月出于东山之上，徘徊于斗牛之间。白露横江，水光接天。纵一苇之所如，凌万顷之茫然。”這种空灵境界也会让读者随着作者产生一种“遗世独立，羽化登仙”之感。所以说，山水游记的写景是强调感官经验的，天生是一种感性的文字。这里的“感性”无疑是一种“敏锐的感官经验”。[3]作者与读者最先感知到的也是“自然”层面上的山水。所谓的“自然”层面，就是指大自然作为一种直观的视觉体验呈现给我们的本来面貌。也就是我们常说的“看山是山，看水是水”，亦如徐霞客笔下的“杖底烟霞”。

通过阅读柳宗元的《始得西山宴游记》，我们不难感知到他在写景叙事过程中对一系列动词的运用。“其隙也，则施施而行，漫漫而游。日与其徒上高山，入深林，穷回溪。幽泉怪石，无远不到。到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归。”在一系列仿佛没有间歇的动作之间，作者想要呈现的并不是他这些漫不经心的动作，而是其惴栗不安的心态，一种“身份的焦虑”。由此可见，中国古典山水游记的感性不仅是在描摹自然景观中让读者如临其境，如见其景，更是通过作者叙事性的语言，包括对精准动词而非形容词的运用，让读者感知作者的“感性”。

所以，对中国古典山水游记的审美教学首先得先从文章本身的写作特色入手，还原作者的多种感官经验，包括精准动词、形容系的提炼，多种手法的综合运用，许多细致入微的渲染和描摹……这些均值得学生仔细感悟、揣摩和借鉴。教师的功能就是引导学生细细体味这些传神之笔，培养他们对语言的敏感，探究的自觉，从而深化他们对文章的理解，感受语言文字作品所表现的情感，获得对艺术作品的具体感受和经验。

《始得西山宴游记》和《赤壁赋》正体现了中国古典山水游记的“感性”之美，只有首先在“感性”层面上还原“自然”的山水，才能让学生跟随作者去“游目骋怀，极视听之娱”。

二、“万化冥合”——品悟人文（道德）山水的知性

“古代中国所认识的动物界秩序的关键，是人与动物在道德上的互相协调”[4]，其实古人不仅给动物世界赋予了一定的道德色彩，在他们的观念中，天地间万物的运行无不染上人文（道德）色彩。从最初的巫祝史宗文化到“天人合一”的观念，古人在观照外部世界的过程中往往会以自身伦理比附外部世界。所以说，把山水人文化并不是某一个人的独创，而是一种文化观念渗透与浸淫的结果。

柳宗元笔下的《始得西山宴游记》不仅有对西山的感性描摹，如“攀援而登，箕踞而遨。则凡数州之土壤，皆在衽席之下。其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐”，体现了一种耽爱山水，坐玩造化的谐趣。也有他面对此景此境的理性感悟，如“萦青缭白，外与天际，四望如一。然后知是山之特立，不与培塿为类”，说明他的游玩不仅是登临欣赏，更是以小喻大，赋予了山水以人的品格，把山水人文化了。此刻他所看到的已不再是“自然”层面的山水，而上升到了“人文”层面。西山本无所谓“特立”，但“以我观物，物皆着我之色彩。”

众所周知，人类的感情是相当复杂的。外界的山水可以调动作家的感官经验，激起文人坐玩造化的情绪。然而，当这种情绪与山水拉开一定的客观距离，文人的情绪又会转变或沉淀为一种理性思考。这种理性思考不再是内心的激荡而是平复，是文人以智慧对山水加以感悟，是“知性”的呈现。正如王羲之在《兰亭集序》中所言“当其欣于所遇，暂得于己，快然知足，不知老之将至。及其所之既倦，情随事迁，感慨系之矣”。

这一“知性”在《赤壁赋》中更加完美地得到了呈现。如果说古人的“天人合一”还有点自然神崇拜的非理性思考的影子存在的话，那么到了苏轼笔下，这种人文化的山水已经打上了作者理性思考的印记。它不同于《石钟山记》侧重于对山名的考察从而得出见解，也不同于王安石的《游褒禅山记》侧重于阐述游后的感想，从个别的事例归结到普遍的道理。苏轼笔下的《赤壁赋》在兼具感性抒情的同时，已经上升到哲思的高度，从自然山水中抽象出一个哲学命题——人世无常，自然永恒。

如果说《赤壁赋》中的“客”就是苏子本人的话，那么从“客”的回答中无疑展现了苏轼对人生与自然的思考。当诗人将视野从如此空灵的自然景观中抽离，而是以一种俯察视角关照永恒的自然，看到的是时光流逝、英雄不再、生命短暂、功业难成。曾经烜赫一时的曹孟德最终也湮没在这无垠的宇宙时空之中，让苏子看到了人世的渺小，并一度引起了苏子对于自己“身份的焦虑”。不仅永恒的生命不可得，即使是个人在他人眼中的意义和价值也是“不可骤得”的。那么人世存在的意义又是什么？这就是苏子通过“客”的身份，向自己也是向我们提出的命题。

由上，这一层次的审美教学不仅需要引导学生抓住作者由感性到知性这一思绪的转变过程，更重要的是带领学生走进作者的理性世界，实现情感的还原与共鸣。无论是柳宗元的“是山之特立，不与培塿为类”，还是苏子的“哀吾生之须臾，羡长江之无穷”，古人笔下的山水已成为文人反观人世道德的工具，更是文人进行抽象哲思的对象。

三、“羽化登仙”——体悟精神山水的灵性

优秀的山水游记无疑要给人以审美愉悦，这种审美快感的产生不仅体现在阅读过程中对语言文字的咀嚼与品味，更高层次的应是一种精神上的愉悦。正是这种精神上的愉悦让读者与作者产生一种同理心，“虽世殊事异，所以兴怀，其致一也”，让读者“有感于斯文”。

同时，我们不可否认的是达到精神或性灵层面的山水游记，其内容已不是停留在描摹山水、坐玩造化，或由事入理，生发感慨。它的内容空灵而飘逸，让人游目骋怀、心旷神怡，人在自然的世界中被净化，与自然浑然一体，生发出世之想。张载在《正蒙·大心》中说：“大其心则能体天下之物，……其视天下无一物非我。”通过张物“大心”，清除了物我的对立，将天下之物变成了心的大化和外化。这才是山水游记的最高境界，即灵性的精神山水。

《始得西山宴游记》中“悠悠乎与颢气俱，而莫得其涯；洋洋乎与造物者游，而不知其所穷。……心凝形释，与万化冥合”，不正是一种精神上的超脱吗？苏轼的《赤壁赋》告诉我们，牺牲自己宁静的心情而去追求那些转瞬即逝的世间的荣华富贵，是多么愚蠢。我们的名字终将埋藏于地，与无限的时间相比，我们虚弱的、短暂的生命与蜉蝣的生命一样微不足道。既然如此何不在有限的生命中去享有这无限的自然呢？如果能这样看待这种渺小的“身份的焦虑”，无疑会让我们的获得心情的宁静与精神的升华。

山水游记的审美教学就是引导学生感受和品味语言，获得对艺术作品的具体感受和体验，激活学生的情感愉悦，得到审美的享受，从而领悟作品的丰富内涵的过程。在与文本、作者实现了顺畅的对话之后，最终实现一种生命的对话，走进作者精神的世界。

正如阿兰·德波顿所言：“不管人们之间存在着多大的差别，一旦我们把世界上最强大的人同荒原大漠、崇山峻岭、巨大的冰河以及世界的大洋相提并论，人与人之间的差别就会变得非常微弱，几乎消失。身处宏大的自然景观，我们会感受到在广阔无垠的宇宙中人类的渺小，我们的心情会随之宁静，我们在社会等级结构中感受到的人微言轻的感觉也会随风消散。”[5]

所以说，山水是同样的，而看待山水的眼光却是各有不同的。无论是“自然的山水”“人文的山水”还是“精神的山水”，融“感性”“知性”与“灵性”于一体的山水游记，定是一篇优秀的文章。与其说，让学生通过文章看山水游记，莫如说是引领学生通过文人笔下的山水反观文人的才情与品性。

参考文献

[1]戚良德.文心雕龍校注通译[M]，上海：上海古籍出版社，2008：22.

[2]余秋雨.文化苦旅[M]，上海：东方出版中心，2003：56.

[3]余光中.从徐霞客到梵高[M]，北京：国际文化出版公司，2014：186.

[4][英]胡司德.古代中国的动物与灵异[M].南京：江苏人民出版社，2016：9.

[5][英]阿兰·德波顿.身份的焦虑[M]，上海译文出版社，2018：266.

[作者通联：江苏连云港外国语学校]