建构三级“真实情境”，拓宽语文学习空间

俞峰

摘要：语文教学中“真实情境”的创设，需站稳学生、现实生活、文本三维立场，并最终指向学科核心素养的培育；而从“学习任务群”“大单元教学”“单篇细读”等视域出发，建构语文课程的“三级情境”框架，综合多层级学习情境，互联学生生活体验与语文经验，将进一步打开学生语文学习的空间。

关键词：真实情境 学习任务群 大单元教学 单篇细读

近几年，“真实情境”业已成为语文学界关注与研究的热点。该如何有效理解“真实情境”的内涵？语文教学中应当创设怎样的“情境”？这些都是我们无法回避的问题。笔者认为，学生立场、现实生活立场与文本立场是“真实情境”的立足点，是“真实情境”之为“真实”的应有之义。我们应当紧扣“真实情境”这三个要点，可以尝试从“学习任务群”“大单元教学”“单篇细读”等视域出发，借助建构三级情境框架来提升语文课程情境创设的品质，进一步打开学生学习空间。以下，以统编本必修教材“文学阅读与写作”任务群及其下辖自然单元、部分课文为例，就真实情境相关问题做一些有意义的探索与思考。

一、语文课程“真实情境”的再认识

（一）“真实情境”的“三位一体”立场

真实情境的提出，与情境学习理论的兴起有关。过去的认知学习理论认为“学习的实质就是获得符号性的表征或结构、并应用这些表征或结构的过程”，因此，“学习更多的是发生在学习者个人内部的一种活动”；情境学习理论则认为“学习的实质是个体参与实践，与他人、环境等相互作用的过程”，因而“学习更多的是发生在社会环境中的一种活动”。[1]這是一种对教学形式僵化、教学内容惰性化等脱离社会生活、学生生活的教育偏差的纠正。如今所倡导的在“真实情境”下的语文学习，也旨在改变学生与环境（社会）相疏离的弊病，并重建两者关系。这便是“真实情境”的现实生活立场。

当前各学科都在倡导“真实情境”下的教与学，而就语文课程而言，对“真实情境”的认知还要契合语文学科特性，“语文课程应引导学生在真实的语言运用情境中，通过自主的语言实践活动，积累言语经验，把握祖国语言文字的特点和运用规律……”[2]，语文课程的独特性之一便是对语言文字的关注。因此，语文学习中的“情境”认知应当紧扣文本语言。

综上，语文课程中“真实情境”的“真实”是指不脱离环境（现实生活）、学生本体、文本语言实际的“真实”。在这样一种“真实情境”下的学习，势必助力学生有效学习、深度学习，而“三个立足点”最终指向的便是语文学科核心素养的落实。

（二）情境结构化与连续性特征

“真实情境”的三个层级指的是“学习任务群”视域下的“大情境”、基于“大单元教学”的课堂教学情境和立足于单篇细读的真实情境。单元是“学习任务群”的下位单位，各个文本又组合为大单元，因此这三级情境互相之间呈现结构化特征。

因为学生的学习活动本身具有连续性的特点，因此作为推进学习活动开展的学习情境必然也是连续存在的。这不仅要求“大情境”创设要覆盖各区块学习的完整过程，同时在大情境统领下的微观子情境之间也要构成一个完整的学习流程。因此，语文学习情境的建构应当从单一情境趋于“情境连续体”，应当关注文本乃至单元之间的内在关联。

基于学习任务群视域所创设的情境，避免了单篇课文孤立创设情境所带来的破碎，使得学习情境能在一个更大的时空范围内保持稳定和连续；而在“学习任务群”视域下，每一次开启新的大单元的情境或进入某篇课文的情境，“学生既有的知识结构为其参与实践活动提供预设的程序。在具体的实践活动情境中，学生跟上一次任务完成的历程开展‘隔空对话，根据情境需要重新制定工作程序并在运行过程中做出调整”[3]，最终实现学科知识的结构化与学科核心素养的培育。

二、“大情境”创设：从学习任务群到大单元教学

创设富有意义的学习情境是有效开展学习任务群教学、大单元教学的重要保障。基于“学习任务群”和“大单元教学”所创设的情境都可以归于“大情境”范畴，而这两类“大情境”又是上下层级关系。

1.“学习任务群”视域下的“大情境”

“‘语文学习任务群以任务为导向，以学习项目为载体，整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，引导学生在运用语言的过程中提升语文素养。”[4]学习任务群视域下的情境整合，便是“大情境”创设。以大情境统摄学习任务群教学，改变多个孤立单元情境零散破碎的局面，使学习的推进更具整体性、连贯性。“文学阅读与写作”任务群对应的5个单元，分布于两本必修教材中，教学时间跨度大；若将5个单元有效放置在统一的“大情境”下，勾连前后单元教学，将使任务群教学更具系统性、整体性。

“学习任务群”视域下的“大情境”，它是对情境三个维度（“个人体验情境”“社会生活情境”“学科认知情境”）的整合，它不能仅关注某个单元、某一堂课、某个文本，它的辐射范围至少是完成5个相关单元学习的整个高一阶段，甚至于学生整个高中阶段的语文学习。唐江澎校长提倡的“语文学习，在校园生活情境中展开”正是这样一种指向，“把学校日常情境中的许多教育活动，有意识地整体纳入学习语言运用的活动体系，将‘语文味弥漫于各种教育活动，让这些活动‘语文地展开，我们就可以拥有许多真实的学习情境而少了创设虚假情境的周折，就能在真实任务驱动下学习而不用编造花样离奇的任务”[5]。这个“大情境”关乎课堂内外、联结学生校内外语文学习生活，它关涉的是全面的、完整的语文学习过程，这就更凸显出语文课程“综合性”“实践性”性质。

以“文学阅读与写作”任务群为例，该任务群“旨在引导学生阅读古今中外诗歌、散文、小说、剧本等不同体裁的优秀文学作品，使学生在感受形象、品味语言、体验情感的过程中提升文学欣赏能力，并尝试文学写作，撰写文学评论，借以提高审美鉴赏能力和表达交流能力”[6]。该任务群的学习目标与内容都聚焦古今中外不同文体的文学作品的阅读与基于阅读的写作尝试。对此，我们可以创设这样的“大情境”：班级在开学初便准备组织同学编辑班刊，依据“文学阅读与写作”任务群下自然单元学习的进度，围绕单元主题，引导学生在课堂学习的同时开展课外延伸阅读；建立学习共同体，学习共同体成员围绕各自阅读内容定期开展阅读经验交流，并遴选更优质篇章；各学习共同体所推荐的篇章编入班级每期刊物，在班级中传阅。例如学习必修（上）第一单元时，可以编选一册“青春激扬”主题的现代诗作品选集；学习必修（上）第三单元时则可编选一册“生命的诗意”主题的中国古代诗歌选。同样的，除了阅读相关作品，还要尝试写作；开展每一个文学专题的学习时，设置相应的写作任务，选择优秀的学生习作编入班刊。

2.基于大单元教学的课堂教学情境

大单元是“学习任务群”的下位单位，大单元教学是学习任务群的具体化呈现。大单元教学以学生为中心，以单元主题为统领，整合单元学习内容，在单元任务之中创设真实的语文学习情境，引导学生通过丰富的言语活动形成结构化的学科理解，全方位提升学生的语文核心素养。区别于“学习任务群”视域下的“大情境”，基于大单元教学的“大情境”指的是直接影响学生的语文学习心理与行为的具体环境，是指特定单元的具体的“语言运用情境”；在具体教学实践中它更多聚焦于课堂实践。

统编本教材设置必修（上）第一、三、七单元和必修（下）第二、六单元5个自然单元，以对应“文学阅读与写作”任务群。在统摄整个学习任务群的“大情境”基础上，各单元可围绕相应单元主题、学习内容、学习资源等设计相应的“情境”。例如，必修（上）第七单元是散文单元，该单元可创设“班刊除了文字内容外，还需要设计一系列的插图”的情境，必修（下）第二单元是戏剧单元，则可以创设“学校将举办戏剧节，要对课内三篇戏剧进行排演”的单元情境。

以必修（上）第七单元为例，该单元选取的五篇散文，都是写景抒情的佳作。单元导语这样写：“体会民族审美心理，提升文学欣赏品位，培养对自然的热爱之情；要关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情境交融、情理结合的手法；还要反复涵泳咀嚼，感受作品的文辞之美。”[7]基于这样的学习目标，笔者设计了以下的“情境”：

大情境：本期班刊要向同学们征集写景抒情的散文，作为一本刊物，除了文字內容外，还需要设计一系列符合文章特点的插图。

《故都的秋》子情境：《故都的秋》中教材编辑设计了一幅插图，大家觉得这幅图怎么样？我们有其他的选择吗？结合文章内容，加以评价与选择。

《荷塘月色》子情境：《荷塘月色》没有插图，是编辑的疏忽吗，还是有意为之？我们可以考虑插入一幅吗？这幅图是怎样的？请结合文章语言，阐述理由。

《我与地坛》子情境：《我与地坛》中选用的插图是史铁生拍摄的一幅照片，这幅照片反映了地坛怎样的特点以及作者怎样的心境？请结合文章内容加以分析。

《赤壁赋》子情境：历史上有较多描摹赤壁景致的绘画，请你结合文章内容就以下三幅图加以评析，各有何优劣。

《登泰山记》子情境：请给课文绘制一幅插图。我们需要考虑哪些课文要素，才能画好这幅图。

借助以上“情境”，图文之间，将有效引导学生紧扣语言，通过阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等学习活动关注文本语言所营造的画面、氛围、意境以及文本背后的作者心境。

三、立足于单篇细读的情境建构

无论是大单元、大情境，还是大概念、大任务，抑或是整本书教学、群文阅读，这些教学思路无不从宏观出发，从大处着眼，但语文学习仍不可忽视微观、细处的重要价值。“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来，并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”[8]语文学习的细处便是真实的语言实践。在大视野下，我们仍当回归语言，通过语言深入文本情境，从“小”着手，在“细”处感知。单篇细读便是一种通过关注文本语言以求“小中见大”的阅读方式。

温儒敏教授指出，有时候“情境”就是课堂教学内容涉及的“语境”。[9]教材中的篇章都是作者运用语言文字建构出的特定时空，其中蕴含着丰富的理、情、意。它们是学生学习时思考与表达的特定“语境”，是学生进行学科认知的特定情境。[10]因此，在单篇课文教学中，也可以“将具体的语言文字作品置于特定的交际情境和历史文化情境中”[11]，通过单篇文本细读来实现情境构建。

贴着言语进入到作者为我们建构的单个文本内部情境，这也是一种“真实情境”；学生进行的自主语言实践是真实的，学生通过自主的语言实践所感受到的各个文本的情境是真实的，由此所收获的学习体验更是真实的。例如，《荷塘月色》“学习提示”就明确表述，应当引导学生“多朗读，边读边沉浸到月色清淡、荷香缕缕的意境中去，品味那种优雅、朦胧、幽静之美”[12]，学生进入的便是基于文本细读的真实情境，“通过比喻和通感来激发读者联想与想象”[13]，学生自主生成的情境是开放的。“文学阅读与写作”任务群下的其他课文都有其自足的文本情境。以必修（上）第七单元的文章为例。《故都的秋》通过对北平秋天几幅典型画面的描绘建构的是对北平“秋味”品味的情境，并进一步感悟文本背后传统文人的审美情趣；《我与地坛》通过对地坛三处典型景物的描写及对母亲的回忆，引导学生感受史铁生对生命的思考、对亲情的感悟；《赤壁赋》中苏轼畅游赤壁、《登泰山记》中姚鼐雪中登泰山，两者营造各有特质的自然山水意境，引导学生探究作者隐藏于文本背后的人生际遇，领略自古以来文人在山水自然中安顿自我的文化传统，获得物我相融、神与物契的精神境界。学生“在对大地山川、风物美景的描写中徜徉，既可以受到美德熏陶，又能领会深厚的人文内涵”[14]。

基于“学习任务群”及“大单元教学”的“大情境”创设都是基于整体的学习情境建构，而通过单篇细读引导学生深入文本则是一种学习情境的还原，但这种还原同时是具有创造性的，它实现于学生的自主建构。前者向外，打破孤立、碎片式学习，让学习建立在生活真实的情境中；后者向内，来挖掘文本语言背后无穷的可能性，两者互相补充，共同打开语文学习的空间。在语文教学实践中，从宏观到微观，创设与建构的三级语文学习情境，渗透学习过程的始终；多重学习情境的综合，将学生的语文经验和生活经验互联，传递真实的语文学习生态。

参考文献：

[1]姚梅林.从认知到情境：学习范式的变革[J].教育研究，2003（2）.

[2][4][6][8][11]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）[S].北京：人民教育出版社，2020：1，8，17，4，6.

[3]吴欣歆.学习任务群视角下的阅读教学内容建构[J].中学语文教学，2022（8）.

[5]唐江澎.语文学习，在校园生活情境中展开[J].中学语文教学，2022（1）.

[7][12][13][14]中华人民共和国教育部.普通高中教科书语文（必修上册）[M].北京：人民教育出版社，2019：105，111，111，105.

[9]温儒敏.守正创新用好普通高中语文统编教材[J].人民教育，2020（17）.

[10]朱玲芹.情境任务：让学生学会有品质地表达[J].语文建设，2021（16）.